Suicide, « malaise » des enseignants

Un texte de Françoise Lantheaume, Université Lyon 2

Suicide, « malaise » des enseignants : quand l’arbre des difficultés individuelles cache la forêt de la crise du métier

Françoise Lantheaume, Université Lyon 2

Le suicide d’une enseignante de mathématiques à Béziers a mis au devant de la scène la souffrance au travail des enseignants après que, comme d’habitude dans ce genre de cas, les difficultés « personnelles » soient évoquées pour expliquer son geste. Les enseignants qui se sont exprimés ont insisté, eux, sur le lien entre un suicide sur le lieu de travail et leurs conditions d’exercice jugées de plus en plus difficiles. Le geste de cette enseignante rejoint, selon le rapport Fotinos et Horenstein (2011) celui de 54 personnes de l’éducation nationale en 2009. Au-delà du suicide d’un individu et de la complexité que constitue toujours un tel passage à l’acte, on ne peut que s’interroger sur le désespoir extrême d’un individu le conduisant à un tel geste sur son lieu de travail et sur le lien entre santé et travail.

En préambule, rappelons que, dans l’école, les enseignants ne sont pas les seuls concernés, les techniciens et ouvriers de service semblent même plus fréquemment victimes de harcèlement, dépression, pathologies diverses liées au travail. Les ressources pour se défendre leur font plus défaut selon la MGEN qui voit dans le recours moins fréquent au psychothérapeute de la part de ces personnels, un indicateur de ce manque de ressource d’aide.

Pour ce qui est des enseignants, seul groupes sur lesquels nos travaux ont porté, il est nécessaire de se défaire d’une psychologisation à mauvais escient voire d’un essentialisme bien trop mobilisé par l’institution, par certains professionnels de santé et par de nombreux enseignants. En effet, cela consiste à associer les difficultés d’un enseignant soit à un défaut de compétence, soit à une configuration psychologique particulière et à la nature même de la personne alors décrite comme fragile. Autant d’arguments qui ne tiennent pas au regard de l’expérience collective du sentiment de ne pouvoir bien travailler et à l’expression massive d’un mal être au travail se traduisant par un relatif désengagement de survie, des démissions, une usure et des pathologies plus ou moins graves.

Or les travaux de psychodynamique du travail (Molinier, 2006) montrent que la santé au travail n’est pas un donné mais un construit dans l’interaction entre un sujet et son environnement. Les deux contribuant à maintenir ou dégrader l’état de santé. Loin donc de l’idée d’expliquer les difficultés par l’argument de personnalités fragiles ou « psychorigides » qui seraient des caractéristiques des enseignants manifestant leur difficulté comme nous l’avons entendu lors de nos propres enquêtes (Lantheaume & Hélou, 2008).

Or, les organisations du travail contemporaines sollicitent de plus en plus la subjectivité : il faut mettre de soi dans le travail pour que ça marche, pour que les situations tiennent. Il ne suffit pas « d’appliquer » les consignes, il faut les rendre faisables en fonction du contexte où chacun travaille, les traduire de façon à articuler ce qui est demandé par les injonctions avec les ressources et contraintes locales, celles du métier.

En terme managérial, il sera question d’implication, de motivation quand ce n’est pas de « rayonnement » : chacun, au travail, doit être capable de prendre des initiatives et en est responsable, chacun doit rendre compte de son activité par rapport à des objectifs individualisés, en termes de performances, etc. (Felouzis & Hanhart, 2011). Le tout dans un contexte de politiques économiques libérales où il s’agit de se positionner dans la concurrence internationale : mondialisation, marchandisation des biens y compris culturels et éducatifs sont le paysage dans lequel se déploient les projets de réorganisation des système éducatifs (Laval et al., 2011). Mais ils ne sont pas le résultat de complots internationaux, plutôt de compromis d’experts, loin du débat démocratique. Cependant, ils peuvent être aussi en phase avec un état de la demande sociale. Qui, par exemple, ne souhaite pas que ses enfants bénéficient d’un suivi individualisé, qu’ils n’accèdent à l’emploi munis de formation pertinente ? C’est au nom de ces attentes que les grandes orientations sont données par les gouvernements et il n’est pas toujours aisé pour les citoyens de comprendre que les choix faits par les organismes internationaux, même parés des plus beaux attributs, ne vont pas aller dans le sens d’un système éducatif plus efficace contre l’échec scolaire, mais plutôt dans celui du tri entre ceux qui auront accès à des emplois qualifiés et un peu stables et ceux destinés à un précariat pérenne.

Ces évolutions managériales et de l’organisation du travail ne datent pas d’aujourd’hui, dans les entreprises privées particulièrement. La combinaison entre projet orienté par la recherche du profit maximum d’un côté, et l’espoir d’une émancipation dans le travail, d’un autre côté, est source de conflits qui traversent les métiers, les individus. Dans l’éducation, le mouvement est plus récent, de même que l’invention du Nouveau management public, mais les tensions dans le travail puisent aux mêmes origines : mobiliser l’intelligence, la motivation, pour un travail plus performant tout en limitant les coûts au nom d’une idéologie estimant que la qualité et la performance passent par une diminution du rôle de l’État, décrit comme un frein aux initiatives, à l’inventivité, au progrès. L’aspiration à plus d’autonomie, à se libérer d’un corsetage bureaucratique centralisateur, à plus d’innovation pédagogique a rencontré les tendances du « nouveau capitalisme ». Ce pourquoi il n’est pas toujours aisé de manier la critique à l’égard de modèles qui ont parfois été portés par les mouvements qui dénonçaient la sclérose de la gestion étatique et sa faible efficacité pour lutter contre l’échec scolaire, par exemple. La « Cité par projet » (Boltanski & Chiapello, 1999) qui pouvait apparaître comme un progrès et une promesse de liberté, s’est révélée dure à ceux qui travaillent. Entre le projet émancipateur et celui du profit maximum, le deuxième semble prendre le dessus, jusqu’à… creuser sa propre tombe. Telle est, actuellement, l’impasse dans laquelle nous sommes, mise en exergue par la crise économique et financière.

Le nombre limité de suicides d’enseignants (chiffre dont on ne connaît pas vraiment le fondement d’ailleurs et possiblement sous-estimé), eu égard à leur masse, cache cependant la forêt d’une crise vécue par les individus mais qui concerne le métier tout entier, les uns ne se sauveront pas sans que l’autre ne soit réapproprié.

Tenter de dessiner les contours, les composantes et les causes de cette crise a fait l’objet d’enquêtes tant par l’institution qui parle plutôt de « malaise » que par des chercheurs dont certains privilégient l’entrée par le stress, le burn out (enquêtes françaises ou européennes s’inspirant des très nombreuses enquêtes psychosociales anglo-saxonnes) ou d’autres une approche ergonomique et clinique (Roger, 2007 ; Saujat, 2011). Nous avons-nous-mêmes abordé la question sous l’angle d’une sociologie pragmatique attentive aux épreuves rencontrées par les enseignants et à leurs façons d’y faire face (Lantheaume & Hélou, 2008).

Le point commun aux recherches sur le travail enseignant est, d’une part, de montrer des convergences de l’évolution du travail quels que soient les métiers (particulièrement ceux de service et de relation à autrui) et d’analyser les traits spécifiques liés à l’histoire du métier.
Pour ma part, j’insisterai sur quelques éléments qui, selon mes observations les plus récentes –dans le secondaire, en primaire ou dans le supérieur – contribuent notablement à accroître un sentiment d’impuissance pouvant déboucher, si le soutien social manque (à commencer par celui de la hiérarchie mais aussi des pairs), sur diverses pathologies voire sur des gestes désespérés.

Une des caractéristiques actuelles de l’activité d’enseignement est de s’exercer sous les effets d’une « sur-prescription » allant à l’encontre de l’injonction à l’autonomie et à la prise d’initiative (Lantheaume, 2012). Cette sur-prescription a plusieurs causes et se manifeste de différentes façons d’où la difficulté à faire le tri, de savoir quoi faire pour bien travailler. L’une des origines de la sur-prescription est liée à la décentralisation qui multiplie les donneurs d’ordre et repositionne l’éducation comme un des éléments de politiques territoriales et de la ville. Á chaque niveau, les décideurs produisent du prescrit en direction des enseignants. Comme ces prescrits ne sont pas toujours congruents ni forcément cohérents avec le calendrier et l’organisation scolaire, ceux du bout de la chaîne – les enseignants – sont confrontés à des dilemmes, doivent arbitrer entre plusieurs orientations de leur action selon qu’ils prennent pour référence tel ou tel niveau de prescription.

C’est aussi une marge de manœuvre possible. Mais au moment de l’évaluation, les critères sont liés à un seul niveau de prescription (l’État, la Région, la ville, etc.). De plus, une autre caractéristique des prescriptions – outre leur accumulation et rotation rapide – est d’être assez floues, au nom même de l’autonomie à laisser aux acteurs, aux établissements. Il revient donc aux enseignants de transformer ce flou en cadre pour l’action, de traduire une intention politique en activité concrète en tenant compte de l’environnement de travail (locaux, élèves, parents, directions, partenaires, temporalité etc.) : lourde tâche exigeant du temps et de nombreuses interactions, toutes choses antinomiques avec l’agenda politique qui accélère la cadence des réformes. Et la prolifération polymorphe et le flou de la prescription peuvent parfois s’accompagner, au contraire, d’injonctions très précises à travers des dispositifs ou des objets (comme les livrets de compétences, l’évaluation à partir d’objectifs individuels). Le dilemme s’accroît alors car l’autonomie donnée d’une côté est retirée de l’autre. Phénomène accru quand il s’agit de justifier son action dans une seule logique, celle de la performance. Plus chaque enseignant se retrouve seul pour arbitrer entre des injonctions parfois contradictoires, plus il est en danger. D’autant que le soutien de la hiérarchie n’est pas l’expérience la plus partagée pas plus que la collégialité des décisions.

Entre autonomie prescrite et autonomie empêchée, chaque enseignant, tentant de combler les vides de la prescription et d’éviter le trop plein, est conduit à s’auto-prescrire lui-même ce qu’il doit faire. Quand ce travail est uniquement solitaire, il devient anxiogène : comment savoir quels sont les bons choix ? Et quand les résultats ne sont pas au rendez-vous, l’enseignant en devient seul responsable. Si le collectif – métier et groupe d’enseignants – ne coproduit pas des repères communs, n’entre pas dans une débat avec la hiérarchie d’abord, mais aussi avec la société, sur les critères de qualité du travail enseignant alors l’expérience prépondérante est celle de la domination et de l’impuissance face à des ordres et contre ordres qui ne font pas sens.

Le métier, historiquement, a forgé ses propres règles, toutes ne sont plus valables, mais est-ce aux experts, éloignés du réel de l’activité, d’en définir de nouvelles sans souci de l’expertise de ceux du bout de la chaîne ? Comment les enseignants se sont-ils laissés dépossédés du pouvoir collectif sur leur métier ? Une enquête rétrospective pourrait en identifier les causes et les étapes, mais nous en voyons surtout les effets et l’urgence de sortir d’une situation portant gravement atteinte au bien être au travail des enseignants et, par voie de conséquence, à la réussite des élèves qui n’ont rien à gagner à avoir des enseignants « déboussolés » au sens propre du terme.

La santé au travail est liée au contenu et à l’organisation du travail. Elle est affaire collective, de collectifs qui ne peuvent rester locaux, sauf à s’épuiser en solutions microscopiques toujours fragiles. Le débat sur ce qu’est le travail des enseignants, sur ce que sont ses critères de qualité doit être porté collectivement par les enseignants et par leurs organisations. C’est ainsi considérer la nature politique du travail au sens où il met sur la place publique des questions de justice, d’intérêt général (Ferreras, 2007). Œuvrer au développement du débat sur le travail est donc une façon de mettre le métier et ses renouvellements nécessaires dans la main de ceux qui le font avec les controverses que cela implique entre enseignants et avec ceux qui bénéficient de leur activité.

L’utilité sociale du travail est une des motivations essentielle des enseignants. Le doute sur cette utilité ronge la motivation, le plaisir de travailler avec un pouvoir sur son travail. Regagner cela est un projet professionnel, syndical et politique, qui peut soutenir les individus et les empêcher de recourir à l’irrémédiable. Trouver une issue collective à la crise du métier est sans doute la meilleure garantie de voir s’améliorer la santé au travail.

Boltanski, L. & Chiapello, E. (1999). Le nouvel esprit du capitalisme. Paris : Gallimard.
Felouzis, G. & Hanhart, S. (2011). Gouverner l’éducation par les nombres ? Usages, débats et controverses. Bruxelles : De Boeck.
Ferreras, I. (2007). Critique politique du travail : travailler à l’heure de la société des services. Paris : Presses de Sciences Po.
Fotinos, G. & Horenstein, J.-M. (2011) La qualité de vie au travail dans les lycées et collèges. Le burn-out des enseignants. Paris : MGEN. (à paraître)
Lantheaume, F. & Hélou, C. (2008). La souffrance des enseignants. Une sociologie pragmatique du travail enseignant. Paris : PUF.
Lantheaume, F. (2012). Dimensions cachées du travail : ressource et obstacle face aux épreuves de la sur-prescription - Exemple de professionnels de l’éducation. In P. Remoussenard, Enjeux sociaux et scientifiques de l’analyse des dimensions cachées et clandestines du travail, Toulouse : Octarès (à paraître, titre provisoire).
Laval, C., Vergne, F., Clément, P. & Dreux, G. (2011). La nouvelle école capitaliste. Paris : la Découverte.
Molinier, P. (2006). Les enjeux psychiques du travail. Paris : Payot.
Roger, J.-L. (2007). Refaire son métier. Essai de clinique de l’activité, Ramonville-Saint-Agne : Érès.
Saujat, F. (2011). L’activité enseignante. In B. Maggi, Interpréter l’agir. Un défi théorique.Paris : PUF.

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