Accueil du chantier  > Productions  > INTRODUCTION AU LIVRE DE ROMUALD

Nouveau management public

INTRODUCTION

La question de l’efficacité de l’école constitue la trame de cet ouvrage mais son but n’est plus de répondre à : qu’est-ce qu’une école efficace ? Il s’agit de prendre pour objet les recherches déjà conduites sur ce domaine, de les placer dans une perspective historique et comparative selon une approche de sociologie politique.

Dans ces pages, sont analysés les instruments de mesure et les techniques de calcul qui ont légitimé certaines représentations des inégalités en éducation et façonné des principes de justice comme le mérite, l’efficacité, l’équité. Le lecteur est invité à une découverte progressive de l’arithmétique politique des inégalités qui a infléchi le cours des politiques d’éducation. Elle s’est appuyée sur différentes grammaires de justice, des connaissances scientifiques et instruments de mesure et des impératifs de gouvernement des systèmes éducatifs (Boltanski & Thévenot, 1991 ; Normand, 2009a). L’arithmétique politique, aux fondements de l’économie et de la science démographique moderne, fut inventée par William Petty, alors qu’il cherchait un étalon de mesure des terres confisquées aux catholiques irlandais, sous le régime politique de Cromwell (Le Bras, 2000). Au XXe siècle, cette science a exercé, aux côtés de la psychologie, une influence majeure dans la quantification des faits éducatifs. Centrée d’abord sur le dénombrement des effectifs, elle a été utilisée ensuite pour sélectionner la population scolaire et en gérer les flux. C’est de cette matrice commune que sont nés les travaux sociologiques et économiques consacrés à la mesure des inégalités dans l’éducation. Instituée comme statistique d’État, elle a figé un certain type de représentation des inégalités en mobilisant différents registres scientifique, politique et cognitif ainsi que des scientifiques, des responsables politiques, des ingénieurs et des techniciens (Brian, 1994 ; Desrosières, 1993 ; Desrosières & Thévenot, 1988 ; Normand, 2005a, 2007)).
La statistique, comme instrument de gouvernement de l’école, a servi longtemps à classer, sélectionner, certifier la population scolaire, pour satisfaire des objectifs de reproduction de l’élite sociale et de bonne insertion de la main-d’œuvre dans la division internationale du travail. Comme étalon de mesure, elle est aujourd’hui questionnée selon des conceptions différentes de l’égalité des chances et du rôle de l’État dans l’élaboration des critères de justice (Derouet, 2005 ; Derouet & Derouet-Besson, 2009). L’égalité de résultats tend à supplanter l’égalité d’accès et de traitement comme principe supérieur commun dans le débat public. Cette forme d’égalité est incarnée par des philosophies politiques de l’équité, lesquelles considèrent que la visée d’égalisation des résultats des élèves à des épreuves standardisées (tests/examens) et l’augmentation de leurs compétences de base sont aujourd’hui la priorité des réformes de l’éducation. Une première forme d’égalité a longtemps caractérisé les politiques éducatives attachées à une démocratisation de l’enseignement pour les élèves des milieux défavorisés et à une limitation des effets de l’appartenance sociale sur la réussite scolaire (Derouet, 2006b). Elle a été dénoncée par des communautés scientifiques et politiques portant une autre appréciation du juste et de l’injuste. Ont donc été inventés les instruments d’une nouvelle arithmétique articulée à de nouveaux principes de gouvernement de l’école.
Derouet (1992) a montré comment, au cours des années 1980, le principe d’égalité des chances incarné par l’école républicaine a été soumis à d’autres impératifs de justification : celui de l’innovation pédagogique, du consumérisme scolaire, de la décentralisation politique, de l’accès d’une majorité d’élèves au niveau du baccalauréat, etc. Au nom de cette diversité des principes de justice, l’établissement scolaire est devenu le lieu de compromis locaux souvent en tension avec l’intérêt général porté par l’État (Derouet, 1999, 2000a). Depuis, la défection de l’école publique par une fraction des classes moyennes et populaires, l’échec des politiques de zones d’éducation prioritaire, la disqualification et la ségrégation sociale dans les établissements scolaires, ont rendu incertaine une possible égalisation des chances parmi les jeunes générations (Derouet, 2003 ; Felouzis, Liot & Perroton, 2007 ; Payet, 1997 ; Millet & Thin, 2005 ; van Zanten, 2001). Critiqué pour son indifférence aux différences, l’État républicain est accusé de se satisfaire d’une fiction méritocratique en abandonnant les vaincus de la compétition scolaire (Dubet, 2004). Le déclin de l’institution met à l’épreuve les enseignants sans parvenir pour autant à réduire les injustices (Dubet, 2002). Alors que les effets de la démocratisation sont débattus, que la lutte contre l’échec scolaire n’obtient pas les succès escomptés, l’adoption d’une politique d’égalisation des résultats est revendiquée en complément ou en remplacement de l’égalité d’accès à l’enseignement secondaire et supérieur (Crahay, 2000 ; Dubet, 2009 ; Duru-Bellat, 2006 ; Maurin, 2007 ; Meuret, 2007).
La substitution de la notion d’équité à celle d’égalité, les travaux sur le sentiment d’injustice des élèves, les nouvelles références à la qualité manifestent l’affaiblissement d’une philosophie d’État pour l’éducation (Derouet, 2001a ; Merle, 2005 ; Normand, 2005a, 2009a). Les Trente Glorieuses avaient développé un projet de démocratisation dont l’école unique constituait le fondement mais la question n’est plus l’égalité, le maintien de la cohésion sociale ou l’accès de 80 % d’une classe d’âge au baccalauréat (Beaud, 2003). Les débats portent davantage sur l’adaptation du système éducatif à la compétitivité internationale et à l’insertion des élites dans la division internationale du travail (Derouet, 2006a ; Derouet & Derouet-Besson, 2009). La démultiplication des réseaux, l’incitation au décloisonnement et à l’engagement dans une diversité de projets, les nouveaux référentiels de l’encadrement, contribuent à faire entrer un peu plus le nouvel esprit du capitalisme dans l’éducation. Les principes de la Formation tout au Long de la Vie, longtemps ignorés, pénètrent peu à peu l’univers de la formation professionnelle et de l’enseignement supérieur (Derouet, 2004 ; Verdier, 2008, 2009).
Constatant ces transformations, ce livre entend dépasser le cadre national pour décrire les changements des conceptions de la mesure de l’école, articulées à de nouveaux principes d’équité et d’égalité de résultats. Partant d’une comparaison entre les États-Unis, l’Angleterre et la France, il s’inspire des travaux en sciences sociales de Desrosières et Thévenot qui ont déjà rendu compte des conditions sociales et politiques de la production statistique publique et de ses usages (Desrosières, 1993 ; Desrosières & Thévenot, 1988 ; Thévenot, 1990, 1994). Leurs écrits font écho à un mouvement international de recherche sur les configurations politiques et sociales des systèmes statistiques nationaux (Danziger, 1994 ; Hacking, 2002 ; MacKenzie, 1981 ; Porter, 1995 ; Stigler, 1986). D’autres travaux français ont montré l’importance de l’expertise et des instruments de mesure dans la régulation de l’action publique et la prise de décision (Callon, Lascoumes & Barthe 2001 ; Lascoumes & Le Galès 2004 ; Zimmerman, Giraud & Joas, 2004). La sociologie des sciences s’est également intéressée aux questions de mesure, en montrant la capacité de certains acteurs à s’associer selon des montages complexes au sein de réseaux métrologiques, en légitimant certains dispositifs, instruments et énoncés scientifiques (Latour, 1989 ; Licoppe, 1996 ; Rosental, C., 2003).
Alors que les principes de justice de l’école sont disputés dans l’espace public, les instruments de mesure permettant d’établir ces équivalences sont peu évoqués. C’est, dit-on, l’affaire des « experts ». Les outils de mesure des inégalités, sur lesquels s’appuient les discussions, sont pourtant le produit d’une capitalisation de travaux divers sur un plan épistémologique et méthodologique. Leur hétérogénéité est rarement examinée si ce n’est dans une critique de la pertinence des modèles, des indicateurs ou des nomenclatures utilisées (Felouzis, 2005 ; Garcia & Poupeau, 2003 ;). Tout se passe comme si une délégation de l’expertise s’opérait en faveur de quelques producteurs privilégiés de l’information statistique et de son analyse, sans que soit au préalable interrogé l’espace scientifique et politique qui leur a donné naissance. La méthodologie des statistiques sur les inégalités repose sur une séparation stricte entre la construction des données d’une part, leur traitement et leur interprétation de l’autre. Elle implique une division du travail entre « experts » et « usagers », la définition de variables et de catégories renvoyant à des conventions d’équivalence dont l’origine échappe au profane. Cela contraste fortement avec d’autres univers sociaux où le champ de l’expertise sur les instruments de mesure est davantage pluraliste, ouvert à la société civile, où il fait l’objet de controverses mais aussi d’échanges et de compromis qui orientent la décision politique, alors que les procédures de délibération sont elles-mêmes de plus en plus débattues (Callon, Lascoumes & Barthe, 2001 ; Chateauraynaud & Torny, 1999 ; Dodier, 2003).
Aujoud’hui, en France, la LOLF, Loi d’Organisation de la Loi de Finances, institue dans l’Éducation nationale de nouvelles règles comptables pour évaluer les recettes et les dépenses des programmes budgétaires. Cela se traduit par la mise au point d’indicateurs à partir desquels travaillent désormais les responsables de l’Éducation et la DEPP (Direction de l’Évaluation, de la Prospective, et de la Performance), le service statistique du ministère (Cytermann, 2006, 2007, 2009). La loi de programmation de l’école (2005) a défini un cadre de connaissances et de compétences que doivent maîtriser tous les élèves à la fin de leur scolarité obligatoire. L’adoption de ce socle commun est assortie d’une obligation de résultat pour le système éducatif mais ses modalités d’évaluation demeurent encore imprécises. Enfin, le ministère de l’Éducation prête une attention plus grande aux résultats des élèves français dans les comparaisons internationales comme PISA (Programme International de Suivi des Acquis des Élèves). Ces transformations suscitent des discussions et des interrogations de la part des praticiens et des chercheurs alors que commence à émerger un début de controverses sur l’opportunité de ce type d’enquêtes internationales en France (Baudelot & Establet, 2009 ; Mons, 2007 ; Rochex, 2008).
Cet ouvrage essaie de contribuer au débat. Il explicite certaines opérations de traduction des instruments de mesure entre des espaces nationaux mais aussi entre des espaces nationaux et transnationaux (Callon, 1986). Partant du principe que science et politique sont étroitement liées dans la genèse et le développement d’une arithmétique politique des inégalités en éducation (Derouet, 2000b, 2001b ; Normand, 2009a) ce livre analyse les divers champs de constitution de la mesure en éducation, la façon dont se sont définis les instruments et configurées des communautés épistémiques. Son cadre conceptuel emprunte des références à la théorie de l’acteur-réseau développée dans la sociologie des sciences (Winck, 1995). Celle-ci postule que les instruments de mesure sont des objets, convoqués dans des laboratoires ou des centres de calculs, pour établir des équivalences entre différents énoncés scientifiques et instruire des expérimentations et des réformes.
Ces réseaux sont mis en évidence quand ils ont laissé des traces dans la littérature internationale de recherche et d’expertise. Ce travail s’intéresse moins aux individus et à leurs personnalités qu’à leur pouvoir d’influence comme porte-parole d’une communauté de chercheurs ou d’expert, médiateurs entre le monde de la science et celui de la politique, précurseurs d’un modèle ou d’une technique de mesure. Sont éprouvés la consistance de ces réseaux, leur extension, leur mise en concurrence et leur déclin relatif ainsi que les controverses qui les ont fait naître ou disparaître. La circulation des savoirs scientifiques et experts, leur reproblématisation et traduction en sciences de gouvernement, sont également répertoriées. Cette opération de traduction n’est pas mécanique. Elle est souvent improbable et incertaine parce que la légitimation du travail scientifique est soumise à d’incessants basculements et retournements. Toutefois, l’analyse privilégie la stabilisation des énoncés scientifiques lorsqu’ils étaient convertis en postulats ou recommandations adoptés par les décideurs politiques. De plus, au lieu de détailler les conceptions épistémologiques et théoriques propres à un domaine de recherches ou d’expertise, l’enquête a repéré des emprunts et des points de passage d’un réseau à l’autre en se situant le plus possible dans une perspective transnationale.
Cet ouvrage ne propose pas un récit enchaînant événements et situations que le lecteur aurait à parcourir de manière linéaire et chronologique. Est ici privilégiée la construction de tableaux synchroniques avec leur propre cohérence, selon qu’ils laissent à voir une communauté épistémique, un réseau d’acteurs, une controverse, une politique, un instrument. Ils ont été délimités par une série de questions et par la définition d’un objet spécifique : quel type de construction sociale ? Quel transfert de connaissances ? Quelle mise en cohérence politique ? L’analyse est située malgré tout dans un espace de comparaison diachronique lorsque sont évoqués les déplacements des représentations, des concepts, des méthodologies ou des instruments utilisés. L’ouvrage repose sur une « mise en intrigue » qui choisit des acteurs et des épisodes (Prost, 1996). La narration pointe certains détails plutôt que d’autres. Elle élargit la scène, change régulièrement d’échelle, joue sur la pluralité des temps historiques. Plusieurs itinéraires étaient possibles. En agençant certains épisodes plutôt que d’autres, en opérant des retours en arrière, c’est l’intelligibilité des différentes échelles de description et d’explication qui est recherchée.
Ce livre écarte beaucoup de choses. Les philosophies de la justice qui se rattachent à la promotion de tel ou tel instrument ou de tel espace de calcul car ce travail a déjà été effectué dans une thèse limitée aux théories pédagogiques (Normand, 2001). Les philosophies de la mesure des inégalités dont une investigation de même nature justifierait l’écriture d’un livre en soi. Les aspects internes de la conception des instruments comme les traitent les spécialistes de la méthodologie et de l’épistémologie ne sont pas travaillés, les débats sur les théories et les modèles de l’évaluation sont laissés de côté. Cela aurait mobilisé une abondante littérature de recherche (Gipps, 2002 ; Goldstein, 1996 ; Pawson, 1989). Le choix d’une posture d’épistémologue politique tient au fait que les questions de mesure ne peuvent être séparées des questions morales et politiques (Latour, 1984 ; Thévenot, 2006). Les pages consacrées à la France sont rares au regard de celles sur les États-Unis et l’Angleterre. C’est aussi un choix délibéré pour illustrer les multiples jeux de l’influence anglo-saxonne et internationale dans la configuration et les déplacements d’une arithmétique politique des inégalités à la française .

Envoyer à un ami  Version imprimable de cet article Version imprimable