L’entreprise à l’école

L’école a été accusée, dans les 20 dernières années, de manquer à sa mission d’insertion professionnelle des jeunes. Nada Chaar a lu "Enseigner l’esprit d’entreprise à l’école ; Le tournant politique des années 1980-2000 en France" de Lucie Tanguy.

L’école a été accusée, dans les 20 dernières années, de manquer à sa mission d’insertion professionnelle des jeunes. Elle-même connaît une importante transformation, l’Etat se dessaisissant d’une partie de ses attributions et ouvrant l’institution à l’intervention privée. Pour observer ces évolutions, Lucie Tanguy privilégie l’enseignement professionnel et technologique, à la fois parce qu’ils sont souvent des lieux pilotes et parce que leur place de périphéries du système en fait des analyseurs intéressants de ses changements. L’ensemble est replacé dans une évolution plus globale d’une école qui forme moins, depuis les années 1970, des travailleurs qualifiés et des citoyens que de futurs salariés employables et dotés de l’esprit entrepreneurial.

Lucie Tanguy analyse, en quatre chapitres, ce qu’elle appelle « quatre faces d’une mutation » qu’elle identifie comme une véritable rupture historique : 1.l’inculcation par les entreprises, de plus en plus engagées dans l’activité scolaire, d’un esprit capitaliste qu’on peut définir comme une rationalisation instrumentale des activités sociales impliquant toutes les sphères de l’existence collective et privée, 2. la socialisation précoce, par l’apprentissage, des élèves, à l’organisation du travail en entreprise, 3. la délégation par l’Etat central d’une partie de ses compétences éducatives à d’autres instances, 4. l’emprise croissante de l’Union européenne sur les systèmes éducatifs nationaux. Ce que propose l’auteur n’est rien moins que le tableau d’une perte d’autonomie, celle d’une institution scolaire qui ne peut plus exercer sa mission première : « transmettre les connaissances indispensables pour comprendre et agir sur le monde dans lequel vivent les jeunes générations, socialiser toutes les classes d’âge aux valeurs émancipatrices que lui conféraient les grands penseurs qui ont marqué son histoire » (p. 21). L’école est mise en demeure d’assurer la réussite de tous. Mais quelle réussite ? L’étude s’appuie sur la documentation publique, mais aussi sur des enquêtes auprès des acteurs éducatifs, des exemples et deux études de cas. A l’appui de sa démarche, Lucie Tanguy mobilise la sociologie relationnelle de Norbert Elias, qui lui permet d’analyser les mutations de l’école au regard de mutations politiques, sociales et économiques plus larges.

Le premier chapitre s’intitule « Partenariat et entreprenariat ». Le discours des acteurs politiques présente l’échec de l’école à former des jeunes employables comme le résultat d’enseignements inadaptés aux exigences de l’entreprise. La fonction des partenariats est de remédier à ce manque. La généralisation, depuis une vingtaine d’années du terme de partenariat renvoie à une politique contractuelle menée par l’Etat avec les collectivités territoriales. L’enquête porte sur les associations de promotion de l’entreprenariat en milieu scolaire et sur les formes que prend cette promotion : création de mini-entreprises animées par des élèves de collège ou de lycée avec l’aide d’un accompagnateur envoyé par l’association. Elles semblent déconnectées du monde de la production et des besoins réels. Les enseignants y jouent un rôle secondaire. L’image de l’entreprise inculquée aux élèves est centrée sur le management et le marketing et met en avant une idéologie libérable de la compétition, de l’exercice du pouvoir et de l’autorité. L’enquête révèle également l’imbrication du monde associatif, auteur de l’offre de partenariat financée par l’argent public, et du monde de la grande entreprise capitaliste qui voit là une opportunité de pénétrer l’école.

Dans le chapitre 2, l’enquête se poursuit autour de l’apprentissage en entreprise, analysé comme une inversion du modèle de formation professionnel hérité de l’après-guerre et comme la perte d’un modèle de formation « de travailleurs qualifiés et de citoyens instruits de leurs droits dans le cadre d’un système unifié » (p. 87). En effet, après guerre, trois modèles s’imposent : l’école intégrée à l’entreprise dans les grandes entreprises nationalisées, l’apprentissage artisanal et, dominant, le modèle de la formation professionnelle en établissement scolaire. Mais les années 1970 connaissent un tournant qui voit les pouvoirs publics promouvoir l’apprentissage scolarisé avec la généralisation des CFA (centres de formation d’apprentis). Ce tournant s’accentue dans les années 1990, qui imposent un brouillage des frontières de l’institution scolaire et de l’entreprise, brouillage qui s’appuie sur l’idée fausse d’une promotion sociale par l’apprentissage alors que les apprentis forment un public sociologiquement plus favorisé que les élèves des lycées professionnels. S’il est vrai que les apprentis connaissent des débuts de carrière bien plus faciles que les sortants du système scolaire, il est en réalité erroné de comparer ces deux types de trajectoires, les apprentis se recrutant chez les jeunes déjà diplômés et issus de milieux plus favorisés. Cela pose alors la question de ce que Lucie Tanguy appelle les coûts sociaux et démocratiques de l’apprentissage, d’autant plus que l’apprentissage correspond à des réalités de plus en plus diverses, recoupant l’enseignement supérieur, mais puisant tous dans le même budget public.

Le chapitre 3 est intitulé « Le temps des régions ». Il prend acte de la mainmise des régions, à la faveur des politiques de décentralisation menées depuis les années 1980, sur le domaine de la formation professionnelle, qui tend à confondre formation initiale des jeunes en âge scolaire et formation continue des salariés. En effet, les politiques régionales de formation sont menées comme des politiques économiques répondant à des configurations locales de l’activité et de l’emploi, et non comme des politiques scolaires. De ce brouillage témoignent les centres académiques de formation d’apprentis ou encore les campus des métiers et des qualifications. Ces montages destinés à favoriser les collaborations entre acteurs (académiques, régionaux, issus du monde professionnel et associatif) s’adressent aussi bien à un public scolaire qu’à un public salarié en formation continue. Ils contribuent à brouiller encore davantage la frontière entre l’institution éducative et son extérieur et se construisent sur des approximations et des conflits d’acteurs qui rendent difficile l’émergence d’une véritable politique éducative en leur sein.

Enfin, le chapitre 4, « Définition et mise en œuvre d’une doctrine européenne », montre que c’est tardivement, dans les années 1970, que l’éducation commence à s’imposer comme une question européenne, étant restée jusqu’alors un pilier des Etats-nations. C’est néanmoins Maastricht qui constitue le tournant de l’institutionnalisation d’une politique européenne d’éducation qui arrime l’éducation et l’école à l’emploi et se donne pour objectif une plus grande flexibilité des institutions éducatives, dont l’objet devient la culture générale et l’employabilité. En même temps, les institutions éducatives n’ont plus le monopole de l’éducation des citoyens, l’école devant s’ouvrir sur le monde du travail et faire participer les entreprises à la formation des futurs salariés. C’est en 2000, quand le Conseil européen de Lisbonne décide de la construction d’un espace européen de l’éducation et de la formation tout au long de la vie, que s’impose une véritable politique supranationale. L’école doit désormais construire l’individu entrepreneur de lui-même, ce qui implique l’inculcation de valeurs telles que l’argent ou la prise de risque. Lucie Tanguy décrit une « véritable bataille idéologique contre l’école » (p. 187). L’Union européenne mène, conformément à la demande des organisations économiques internationales, une réforme libérale et utilitariste de l’éducation. Le risque, dans un contexte d’augmentation des emplois à très faible niveau de qualification, est celui d’une dualisation de la formation, entre ceux de qui on exige le minimum de compétences et ceux à qui on demande des compétences de haut niveau.

Lucie Tanguy conclut en situant dans les années 1980 la période de mise en cohérence d’un certain nombre de tendances en gestation dans les décennies précédentes. Elle oppose ainsi un avant et un après. L’avant, c’est les Trente Glorieuses, qui offrent les conditions d’une mobilité sociale et professionnelle. L’après, c’est aujourd’hui, un contexte de diminution de la croissance économique sur fond de désindustrialisation, d’augmentation du chômage et de glissement de l’école de la sphère idéologico-politique à la sphère économique. Dans ce contexte, c’est une toute autre mission que l’enseignement de l’esprit d’entreprise que l’auteur voudrait voir confier à l’école. Dans un monde où l’accélération du progrès technique entraîne une forte précarisation de l’économie, l’école doit développer l’adaptabilité des individus en leur fournissant des connaissances scientifiques et techniques et en développant leur inventivité. La formation en entreprise ne devrait commencer qu’une fois la mission de l’école terminée : inculcation d’une culture commune et formation à un métier.

L’ouvrage de Lucie Tangy s’organise clairement autour d’une opposition entre l’école républicaine, autonome, et son modèle transmissif de formation du citoyen et une école colonisée par le monde économique. De ce point de vue, il ouvre deux champs d’interrogation, l’un relevant de la sociologie de l’école et l’autre de la mobilisation des acteurs scolaires et plus généralement, des politiques publiques d’éducation.

Lucie Tanguy critique, en s’appuyant sur des observations et des sources, l’instrumentalisation capitaliste du travail de projet et de la volonté d’ouvrir l’école à la vie active. Une telle offensive encouragerait à interroger ce qui, dans le fonctionnement actuel de l’institution scolaire, contribue au sentiment, chez les élèves et les familles, d’une institution hors-sol fermée sur elle-même. Le reproche qui est fait à l’école par le monde de l’entreprise de brider la créativité des élèves ne doit-il pas être pris au sérieux en s’interrogeant sur ce qu’on apprend à l’école et comment et pourquoi cela semble à certains si loin de la vraie vie ? En posant l’école de la République, un modèle hérité d’un passé bien plus vaste et ambivalent politiquement que celui de la prospérité des Trente Glorieuses, comme la référence contre l’offensive entrepreneuriale, ne prend-on pas le risque d’offrir la victoire à l’ennemi faute d’admettre la vétusté de l’édifice qu’on prétend défendre ? La dénonciation qui est faite par Lucie Tanguy de l’exercice brutal entre élèves de l’autorité ou leur volonté de puissance incrimine l’esprit capitaliste qui dévoie les individus. Néanmoins, l’école républicaine de la méritocratie n’a pas attendu l’entrée en son sein de l’entreprise capitaliste pour faire découvrir aux individus les mécanismes d’élimination du maillon faible ou d’imposition du pouvoir, par la puissance symbolique mais aussi par la sanction. Les comportements décrits au sein des mini-entreprises ne semblent pas fondamentalement différents de ceux des élèves lorsqu’ils travaillent en groupe sur des exercices plus classiquement scolaires comme les TPE par exemple. Il est également difficile de ne pas se demander, cette culture scolaire prônée dans l’ouvrage comme émancipatrice, pourquoi les individus ne se l’approprient pas, lui préférant les charmes faciles des raccourcis publicitaires et des anglicismes de marketing ? Est-ce là le produit de la puissance de persuasion du capitalisme, de la faiblesse des individus ou de l’incapacité de la culture scolaire, comme produit de l’ordre scolaire lui-même, à enrôler les individus ? Comment les prescriptions officielles ou les pratiques enseignantes encouragent-elles chez les élèves les capacités individuelles de répondre à l’autorité et de critiquer les discours de pouvoir et les convainquent-elles qu’ils sont, à l’école, en pleine œuvre d’émancipation ?

D’un point de vue sociologique, il semblerait intéressant d’interroger les processus décrits par Lucie Tanguy du point de vue des enseignants, grands absents de l’ouvrage. En effet, enseigner l’esprit d’entreprise à l’école, dans la perspective adoptée par l’auteur, apparaît davantage comme un projet porté par des acteurs collectifs identifiés comme étant le patronat, les grandes entreprises, les régions et l’Union européenne avec la complicité ou la cécité, aux échelons élevés, de l’Etat central et des autorités éducatives et aux échelons plus bas, des directions d’établissements, des enseignants et des familles. Les enseignants, qui n’apparaissent qu’en arrière-plan, sont des acteurs ambigus. On les retrouve impliqués, sans toujours en avoir vraiment le choix, dans les projets de micro-entreprise, écartés de la décision en Conseil d’administration de monter telle formation ou encore luttant contre telle politique. Il serait intéressant, ces enseignants, de les voir à l’œuvre. Sont-ils conscients de l’évolution en cours ? Tout au long de l’ouvrage, Lucie Tanguy décrit une adhésion du public aux projets entrepreneuriaux sur la base de malentendus. Qu’en est-il alors des enseignants ? S’imaginent-ils rendre l’école plus vraie, moins austère, rêvent-ils d’une école entrepreneurialisée ou un peu de tout ça ? Dans quelle mesure leurs pratiques pédagogiques intègrent-elles (consciemment ou non) ou rejettent-elle l’insidieuse pénétration de l’économie dans l’école ? Quels discours tiennent-ils, publiquement, mais aussi dans leurs conversations plus ordinaires ? L’école, qui fabrique aussi bien les enseignants que leurs élèves, a-t-elle déjà commencé à transformer les valeurs de ses agents pour mieux les préparer à enseigner l’esprit d’entreprise ?

Lucie Tanguy, Enseigner l’esprit d’entreprise à l’école. Le tournant politique des années 1980-2000 en France, Paris, La dispute, 2016, 221 p.

Compte-rendu par Nada Chaar

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