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L’école et ses critiques

L’ECOLE EN CRISE

Titre de l’ouvrage : L’école en crise
Nom et prénom des auteurs : Béatrice Mabillon-Bonfils et Laurent Saadoun Références de l’éditeur : Ellipses Date de parution : septembre 2008
Genre : Essai et analyses sur la crise de l’école

Titre de l’ouvrage : L’école en crise

Nom et prénom des auteurs : Béatrice Mabillon-Bonfils et Laurent Saadoun Références de l’éditeur : Ellipses Date de parution : septembre 2008

Genre : Essai et analyses sur la crise de l’école

II CONTENU

Bref résumé de l’ouvrage

Les auteurs tentent de cerner les grandes évolutions de l’institution scolaire dans le champ des mutations sociales, politiques, culturelles de la société françaises, depuis que l’école existe comme institution d’état. Il récuse l’idée d’une école qui se justifierait par elle-même

L’ouvrage se compose de deux parties inégales : 1- L’une, relativement fouillée, tente de « comprendre l’état de la question » en retraçant les évolutions de l’école, comme institution d’état autour de trois thèmes : - l’école, affaire d’Etat, peut –elle être apolitique ? l’école comme institution du social, et les mutations de l’offre scolaire avec la montée de nouveaux acteurs. Cette partie traite de zooms spécifiques, éclairant quelques évolutions et nœuds institutionnels (la gestion délocalisée, les programmes scolaires, les rapports filles - garçons, l’apprentissage et l’emploi, les nouveaux lycéens, le rôle du conseil de classe). 2- La seconde partie, plus elliptique, pose les termes de débats à conduire en synthétisant des thèses portées par de nombreux chercheurs, sans toujours conclure : sur la question de la laïcité, des valeurs à transmettre, de la violence de et dans l’institution, sur les ségrégations, sur les condition de la réussite scolaire : affaire de moyens ? Elle se conclue par la question : l’école est-elle en crise ? Pour répondre à cette dernière question, les auteurs montrent les imbrications entre fractures sociales et ethniques, carences des politiques urbaines, recul global de l’Etat, crise économique et les désordres qu’elle engendre (crise de la citoyenneté, de l’autorité,, de l’identité, du sens) et la fracture scolaire.

Principaux thèmes traités

1- Au « mythe » de l’école républicaine qui a assuré sa mission « civilisatrice » du peuple, unificatrice de la République fondant une communauté nationale de sens et de vouloir vivre collectif, construisant un habitus nationaliste et républicain, une sacralisation du savoir, lieu symbolique de neutralisation des milieux… succède aujourd’hui l’ère de la diversité, d’un retour sur l’Histoire et la Mémoire, des pressions économiques et sociales, d’émergence de communautarisme culturel et cultuel.

L’école de la République avait imposé une représentation officielle de la valeur scolaire des élèves par delà les milieux sociaux d’appartenance (labeur et mérite), une vision neutre des savoirs transmis par l’école : comme si l’école fonctionnait comme instance de régulation, d’intégration en même temps qu’elle était un agent de sélection légitime. Or toutes ces fonctions sont aujourd’hui en crise.

La 3ème République a instauré l’ère de l’Etat Educateur autour de trois principes : l’école concerne tous les enfants, tous ont le droit à l’éducation, l’enseignement est un devoir d’état. La place de l’Etat évolue, de l’état « développeur » (méritocratie nationale et républicaine) à l’état « régulateur » (élitisme à prétention démocratique).

2- L’école doit être appréhendée comme un espace politique, lieu de stratégie et de résistances des acteurs, qui ne peut plus être le lieu moteur d’une citoyenneté mythique, travaillé par des horizons d’attente sociales et économiques diversifiés : l’évolution de la représentation des savoirs et montée des lieux concurrents à l’école ; la place de la famille dans la socialisation de l’enfant a changé ; l’irruption de plus en plus marquée des normes extrascolaires dans l’Ecole ; une sociabilité « autonome » de la jeunesse ; l’hétérogénéité des formes identitaires d’appartenance à l’école ; la rhétorique managériale et de responsabilisation des acteurs ; (opérationnalité, adaptabilité, contrat) ; l’école aujourd’hui est mise en demeure de produire une culture de la performance ; la transformation de l’élève en apprenant qui consacre la domination marchande sur la logique du lien et de la civilité (passage d’une socialisation des sujets à une massification d’abstractions apprenantes) ; la question des programmes relève de choix de politiques éducatives et deviennent des enjeux de pouvoir (horizons d’attentes sociales et demandes politico-économiques – concurrence, compétition, consensus et réseaux de connaisances).

3- L’école est aussi une institution du « social », dont les inégalités, face à l’école se sont déplacées, d’un accès de tous, quantitativement réalisé à une intégration nettement plus conflictuelle, fabriquant de la ségrégation. Différents courants de la sociologie (reproduction sociale et instance de maintien de l’ordre, dévoilement, sociologie agrégatives des interactions internes au monde scolaire, rapport au savoir….) ont ouvert des brèches permettant de comprendre ces inégalités dans différents domaines : les pratiques langagières marquées par des rapports de force, les contenus de savoirs, les curriculums également variant du formel au réel avec une face cachée de normes, de comportements, d’attitudes qui ne s’apprennent pas à l’école ; la transfiguration des inégalités sociales en inégalités scolaires (stigmatisation, étiquetage…) le sens de l’expérience scolaire ; les inégalités sexuées ; les constructions singulières du désir de savoir ; les relations école/entreprise peuvent elles se nouer sur un rapport différent de celle de la logique entrepreneuriale du rapport au savoir.

4- Les mutations de l’offre scolaire sont analysées : loin du mythe de l’unicité, elles apparaissent très hétérogènes. La première question posée : faut-il privilégier l’homogénéité des publics scolaires ou leur mixité ? Des concepts sont interrogés - l’égalité des chances, le couple égalité/équité, le collège unique, la carte scolaire – à la lumières des réalités sociales : massification et faible démocratisation, montée des classes moyennes (concurrence, consumérisme), ségrégations urbaines et stratégies parentales, différenciations des établissements (micro processus à l’œuvre producteurs de ségrégations sociales et scolaires, effets établissements, socle commun et/ou diversifications des parcours. Des réalités scolaires font l’objet d’interrogations : tous les bacs se valent-ils ? l’université massifiée et les parcours d’élites (qui sont les nouveaux étudiants – 40% d’une classe d’âge à l’université, diversifiée et divisée ? émergence de la question du Capital scolaire) ; les nouveaux lycéens (le lycée selon Dubet est une institution spécifique où se rencontrent une culture scolaire,un type de sélection et la vie juvénile) avec 3 types de jeunes : les vrais lycéens (les héritiers, critiques et utilitaristes), les bons lycéens (conscients de la sélection et peur de l’échec) et les nouveaux lycéens (d’origine sociale peu favorisée, en retard scolaire souvent dans le technico-tertiaire, peu poreux aux cultures lycéennes et scolaires, habités par la dévalorisation des diplômes).

5- Les acteurs de l’école ont-ils changé ? La massification a fait émerger de nouveaux mondes scolaires, sensibles à la pluralité culturelle voire cultuelle faisant émerger l’idée d’une revendication identitaire et citoyenne, à l’hétérogénéité des publics (enseignants comme élèves) rendant de plus en plus complexe la relation pédagogique, d’autant que de nouveaux acteurs prennent place, les parents, les intervenants extérieurs. Du côté des élèves plusieurs phénomènes coexistent : les trajectoires scolaires sont marquées par un intériorisation du curriculum caché, par la montée du pluriel dans l’école, par l’existence de jeunes à faible capital culturel, par des phénomènes de déscolarisation, par une relation parfois conflictuelle aux enseignants. Pour une partie des élèves, le projet de l’Ecole de la République est caduc. Le travail de façonnage des identités par l’école perd en efficacité. Une partie des élèves se définissent par leur extériorité à l’école. Du côté des enseignants, la crise de la professionnalité est réelle : l’acquisition d’une habitus magistral des enseignants de la 3ème République, éducateurs du peuple, a volé en éclat et n’a pas été remplacé, même si les IUFM sans vraiment consacrer les idéaux de l’école unique, ont tenté de mettre en place une expertise et une ingénierie de la formation (didactique, travail d’équipe, autonomie dans les stratégies d’enseignement….). Peut-on dire que le principe de justice a vécu chez les enseignants ? Plusieurs études montrent que les modèles professionnels des enseignants divergent, que la question de l’identité n’est plus fondée sur des idéaux macro-sociaux, qu’il y a une fragmentation croissante des logiques de socialisation professionnelle : les nouveaux enseignants ne croient plus à l’école vecteur de l’Unification universalisante et démocratique : on assiste à une transformation des finalités du métier. Voir les travaux d’Agnès Van Zanten et Patrick Riyou. Sur les enseignants de collège. La montée de nouveaux intervenants dans l’école renforce des complémentarités et crée une nouvelle conflictualité. Depuis 1945, la mutation structurelle de l’institution familiale met fin à une sorte de communion parents - enseignants : la socialisation familiale est allogène à la socialisation scolaire et peut devenir conflictuelle. Il y a corrélation entre l’apprentissage des élèves et les attitudes éducatives des familles, quand la fonction est partagée, pas de problème ; quand elle diverge ou est séparée, il ne peut y avoir de consensus. Depuis une vingtaine d’années, de plus en plus de non enseignants interviennent dans l’école provoquant plus ou moins de tensions dans l’espace scolaire. En annexe, les auteurs posent la question de savoir si le Conseil de classe doit être une instance de négociation en analysant qu’il repose sur le mythe d’une possible décision linéaire, rationnelle et neutre.

6- Cinq grandes questions qui concourent à définir la nature de la crise de l’école. la laïcité de l’école. Elle fut un modèle politique d’imposition (construire la République) et de légitimation (laïcisation des savoirs) d’un ordre social, l’emblème d’une conception républicaine dans l’espace public. Comment la définir aujourd’hui autrement qu’à travers des bénéfices symboliques, politiques, identitaires, de régulation de conduites ? les valeurs transmises par l’école. Les principes de jugement, d’actions et de mobilisation ne sont plus mus par un projet unificateur. Aujourd’hui une pluralité de valeurs se réfracte au sein de l’école, quelle place lui accorder entre l’endoctrinement aux idéaux de la République et les valeurs conformes aux nécessités de la rationalité marchande et de l’insertion économique ? L’école à l’ère de la massification est traversée par des valeurs « nomades ». Une éducation au métier de citoyen reste un défi et un pari : désocculter les rapports de pouvoir, mettre à nu les ressorts du pouvoir et de l’autorité, percer les secrets de l’obéissance volontaire ! violence à l’école ou violence de l’école : idée à la croisée de la massification et de la rupture du pacte républicain. Une réflexion épistémologique s’impose au-delà de l’objet socio - médiatique (violences visibles ou invisibles, insidieuses) dans une dimension sociohistorique et institutionnelle, qui croisent l’introduction dans l’école de conduites et cultures propre aux milieux des élèves, la violence réactionnelle du « moi » agressé et la délinquance, très minoritaire. La violence est au cœur même du systéme et non une scorie : il y a une dimension « violentogène » à toute institution de savoir et de pouvoir (désordre scolaire et autorité, logique scolaire et logique identitaire). l’école inclut elle ou crée-t-elle des ségrégations ? L’école est soumise à de nombreux codes normatifs, c’est un lieu d’expériences sociales diverses des exigences civiques aux performances individuelles en passant par les identités collectives et les pressions du marché. La légitimité des politiques de discriminations positives est posée ? L’école sanctuaire ne résiste pas aux clivages des inégalités économiques, sociales voire ethniques auxquelles s’ajoutent des situations inéquitables : peut-on les compenser ? Peut-on établir de l’égalité ? Peut-on définir des mesures de traitement différentielles et préférentielles ? La mise en place de la dimension territoriale des ZEP n’a pas semblé efficace face aux effets conjoints de la stigmatisation d’établissements, le renforcement des dérogations à la carte scolaire et la montée des ségrégations urbaines. la réussite de l’école. La réussite de quoi, en quoi, pour qui ? Une école de la réussite est elle envisageable : ce n’est pas qu’une affaire de moyens, mais aussi de missions et de finalités : une réflexion sur la qualité des services d’enseignement s’impose : recherche d’une meilleure gouvernance, évaluation en terme d’efficacité et de rendement de l’école, prise en compte des contraintes gestionnaires, y compris dans le cadre européen et international.

7- L’école est elle en crise ? Qu’est ce qui relève de facteurs propres à l’institution, dans le discrédit qui affecte l’école : reculs ou manquements ? La fracture scolaire est à la fois cause et conséquence de la fracture sociale et ethnique : l’école plus malade de l’état de la société, que la société malde de son école.. Les anciens consensus scolaires sont en déclin : méritocratie, égalité des chances, promotion sociale. On assiste à un éclatement des formes identitaires au systéme scolaire. La régulation politique des institutions traditionnelles décline également : affaiblissement du lien social, ère d’une individualisation marquée par la mondialisation, la consommation, métamorphose de la famille, recomposition du religieux, résurgence de solidarités de type communautaire. L’école est fragilisée et contestée par le retour des « milieux », l’éclatement des cultures scolaires. La construction sociale du sens de l’expérience scolaires est aujourd’hui démultipliée par la profusion des sens et des interactions individuelles, communautaires et sociétaires. La « réformabilité » de l’école, dans ce contexte relève du mythe de Sisyphe, car l’école est à la croisée d’enjeux individuels (apprendre, se former, se socialiser, obtenir un diplôme) et d’enjeux politiques (socialiser la jeune génération, intégrer les citoyens)

Les auteurs suggèrent de prendre des distances avec nos affects, de mettre nos opinions à l’épreuve des savoirs que les sciences sociales produisent sur l’école et de questionner les opinions communes médiatiquement entretenues à propos de l’école, de décrypter la représentation mythique et nostalgique de l’école de la République faite aussi d’amnésie collective, d’oublis sélectifs et de fantasmes.

III COMMENTAIRES

Un apport à la pensée critique de l’institution scolaire, qui cherche à sortir de l’autojustification et se situe à la frontière du dedans et du dehors.

Les auteurs essaient de cerner les indices de remise en cause de l’institution scolaire à travers un certain nombre d’études de chercheurs en se référant à tous les courants de la sociologie de l’éducation : les procédés de relégation sociale par l’école, le constat des ségrégations ethniques dans les collèges, le déclin de l’institution scolaire, la désillusion de la méritocratie, les paroles humiliées de l’école, l’éclatement identitaire, la fragmentation des identités au travail des enseignants….

Il ne s’agit donc pas d’une thèse apportant des réponses, mais d’un tableau tentant de cerner de multiples éléments du puzzle de la crise scolaire.

Sur le plan des discours : L’ école qui a servi le projet républicain, et qui a fait de la laïcité un des ciments républicains est en crise du point de vue de son projet politico-social : cela contraint à redéfinir la laïcité, le rôle de l’état (de l’Etat Educateur à l’Etat Régulateur ?), le traitement des inégalités sociales dans et par l’école, la formation du citoyen….. Il se situe dans le registre des thèmes A « Ecole intégration/ Ecole libératrice » et B « Ecole Inégalitaire/ Ecole de l’égalité des chances. »

un discours sur la crise de l’école : * crise des valeurs (de la visée égalitaire à l’expression d’une pluralité culturelle voire cultuelle), * émergence de nouveaux « mondes scolaires », * élargissement de l’espace éducatif public devenu un lieu de stratégies et de résistance des acteurs, * crise de la citoyenneté et des représentations des savoirs, la rhétorique managériale de plus en plus légitimée à l’école, * crise des représentations professionnelles du métier : l’école reste inégalitaire et devient inefficace socialement. De ce point de vue, ces discours s’inscrivent dans l’ensemble des thématiques de discours à l’exception du thème C

A plusieurs reprises, les auteurs font état de l’école DESENCHANTEE en tensions entre un universalisme abstrait, une citoyenneté fragilisée et une gestion problématique – même si « nécessaire » d’une l’hétérogénéité grandissante, sociale, culturelle et économique, créant un déficit démocratique. Cette école DESENCHANTEE est aussi induite par des évolutions dans le comportement des acteurs, enseignants, personnels, comme élèves. L’école désenchantée serait celle du déficit démocratique, subordonnant l’éducation à la rationalité marchande.

une crise des idéaux qui sous-tendent l’école : blocage de la démocratisation, frilosité des idéaux de l’école unique, échec relatif des orientations dites distributives, émergences des demandes communautaristes. L’école s’est développé comme instrument de construction d’une mémoire collective et d’une culture commune, soumise au culte de la Raison Universelle : cette dimension est en crise aujourd’hui Ces discours se réfèrent aux thématiques des thèmes A « intégration /libératrice », D « Inefficace/adaptée », B « Inégalitaire/ Eganlité des chances » et E « Institution/ouverte ».

Danielle Czalczynski.mai 09

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