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L’école et ses critiques

LES INEGALITES D’APPRENTISSAGE

1-Identification
Les Inégalités d’apprentissage : Elisabeth Bautier, Patrick Rayou.
Sous-titre : Programmes, pratiques et malentendus scolaires.
PUF- Education et Société
Juin 2009-09-02

2-Contenus Cet ouvrage propose de réfléchir aux difficultés d’apprentissage à l’école des élèves de milieux populaires. « Il tente d’une part de mettre en relation les composantes sociales, subjectives et cognitives qui jouent un rôle dans la façon dont les élèves se comportent à l’école, aux situations de travail scolaire. Il étudie d’autre part ce qui dans les pratiques, les objectifs et contenus d’enseignement, le discours scolaire et le rôle du langage » peut-être un obstacle à l’apprentissage des élèves. Il s’articule en trois niveaux d’analyse : les épreuves subjectives et sociales que sont les situations scolaires pour les élèves les modifications de la place de l’école et de ses savoirs dans la société les pratiques de classe et d’apprentissage pour les élèves et les enseignants. L’ouvrage analyse l’ensemble du système éducatif mettant en évidence des récurrences dans les scolarités : il sera vu par exemple qu’ on n’acquiert pas les compétences nécessaires à la lecture à l’école et celles de la dissertation au lycée pour des raisons semblables. Il montre que les inégalités d’apprentissage ne viennent pas seulement de déficits culturels des enfants des classes populaires vis à vis de la forme scolaire, mais de normes proprement scolaires d’apprentissage avec lesquelles ces enfants n’entretiennent aucune connivence. L’ouvrage met au centre la notion de malentendus (construits par enseignants et élèves selon plusieurs logiques) de sous-entendus et d’implicites culturels (construits par l’institution scolaire dans une logique de domination) qui expliquent pour une part les difficultés d’apprentissage.

3- Commentaires : L’ouvrage met à mal un certain nombre d’idées reçues, de concepts mis en avant ces dernières années. Contrairement à ce qui est dit (impossible de faire bouger l’école), le système éducatif a beaucoup évolué depuis les années de la démocratisation mais ces évolutions sont à questionner : « L’élève au centre » mais c’est une galaxie d’adultes qui multiplie les points de vue et les offres autour de l’école (parents d’élèves, chronobiologistes, responsables des collectivités territoriales…) Le travail scolaire externalisé, qui n’est ni efficace ni équitable (les difficultés sont les mêmes que dans la classe) et qui joue la régulation sociale plutôt qu’une aide à l’apprentissage. L’autonomie présupposée de l’élève qui nie sa construction progressive. L’inégalité des chances : par ce biais se trouve individualisée l’inégalité » imputant à l’individu la responsabilité de son échec. Les dispositifs nouveaux d’aide individualisée ne proposent pas d’objectifs cognitifs en général. Les missions de socialisation et d’intégration des jeunes sont mises plus en avant que l’acquisition de savoirs (on aboutit à un collège pacifié, à une université allégée par exemple).

Monde scolaire et non scolaire de plus en plus imbriqués construisent des sujets scolaires et sociaux et brouillent la distinction élève, jeune, enfant devenus acteurs sociaux. En effet, autrefois on considérait que l’école (et donc les adultes) devaient apporter des valeurs et des savoirs universels. Aujourd’hui, on met en évidence la capacité des enfants et des jeunes à participer en partie à l’élaboration de leur « métier d’élève », à être des sujets actifs. La socialisation se fait largement au sein de l’école. Les épreuves scolaires sont plus contraignantes du fait de la massification et de l’allongement des études. Ce qui est en jeu à travers examens, contrôles, est immense. A travers une épreuve ponctuelle, on vise à construire des capacités pour affronter des situations de vie : tout le système d’éducation détermine souvent le niveau de l’emploi, voire le destin social. Chacun des segments du système éducatif définit un ensemble de contraintes particulières qui exigent le développement d’une expérience individuelle et collective spécifique. Et si les difficultés se font jour au collège, elles préexistent mais masquées : dès le début de la scolarisation, certains élèves exécutent des consignes sans comprendre les règles du travail intellectuel.

Modifications de l’école encore : d’autre savoirs pour d’autres sujets

Une raison fondamentale des malentendus dans les apprentissages réside dans les difficultés à s’orienter au sein des attentes réelles de l’Ecole. (les élèves se mettent plus en règle qu’ils ne comprennent les règles du travail intellectuel) L’école est devenue poreuse à des savoirs, des comportements, des influences locales, des objets de la vie quotidienne qu’il faudrait traduire en « objets scolaires » et des changements curriculaires (contenus d’enseignement, modalités de leur sélection, de leur organisation et de leur transmission) sont sources de malentendus. Les exigences de l’école supposent que l’expérience première soit dépassée. Ainsi, quand on demande à un élève de « raconter une journée de vacances », il ne peut pas produire un texte qui correspond au récit exact d’évènements qui lui sont arrivés sans travailler sur le langage. Il faudrait introduire la notion de « continuité relative » mêlant stabilité des objets et des valeurs dans les modes d’apprentissage et la disparition de certaines formes (importance de la culture écrite mais déclin de mémorisation par exemple). On peut ainsi montrer à travers l’importance prise par les échanges oraux dans la classe, les évolutions qui se font au détriment des savoirs. Le débat par exemple notamment dans le cadre de l’ECJS : ce ne sont pas les savoirs critiques qui le permettent mais c’est le débat et son exercice qui forment le sujet. Le malentendu est là : il s’agit moins d’avoir travaillé sur un objet précis que d’avoir participé aux échanges, et en tant qu’adolescent dans un groupe. En réalité les élèves passent à côté de ce que la situation est censée construire pour tous. La prégnance de la littératie n’est pas évidente pour les enseignants qui n’ont pas conscience des incidences sur les différenciations sociales et supposent partagés des postures, la socialisation intellectuelle liée à la familiarité. Dès le début des élèves peuvent être habitués à une langue et à des habitudes langagières qui ne s’inscrivent pas dans des situations scolaires (langage non scolaire, « familier »).

Des compétences plus importantes que les savoirs. Les réformes dan les pays de l’OCDE sont pilotées par l’acquisition de compétences plus que de savoirs disciplinaires. Or l’ambiguïté de la notion est grande et les dérives évidentes : on enseigne ce qui peut être évalué. La logique à l’œuvre confond savoirs et procédures et on fait comme si les savoirs étaient maîtrisés.

D’où la notion de malentendus à l’épreuve du savoir intéressante en cela qu’elle ne réduit pas les difficultés à des incapacités cognitives ou au désintérêt.

L’intérêt de la notion de malentendus. Elle permet de mettre au premier plan la situation que l’enseignant met en place ou croit mettre en place et ce que l’élève en interprète. Interviennent donc les habitudes langagières, cognitives et relationnelles des élèves mais aussi la façon dont l’élève comprend ce qu’est travailler à l’école. Se posent aussi dans ce cadre, les rapports entre socialisation non scolaire et socialisation scolaire. L’inscription sociale des pratiques scolaires est décisive. Les situations à faible cadrage (situations trop ouvertes, consignes floues) sont des obstacles pour certains élèves. Il est aussi indispensable de prendre en compte la porosité entre univers scolaire et non scolaire de même que le bouleversement de la hiérarchie sociale des savoirs et compétences rendue invisible pour beaucoup. La parole en classe est produite dans la pluralité d’objectifs qui brouillent la situation. Sources de malentendus : Des cadrages flous. L’ambiguïté des situations proposées est renforcée par la méconnaissance de certains élèves et enseignants des registres du travail : comment transformer les objets du quotidien en objet d’école ! des conflits d’interprétation : les difficultés scolaires sont aussi constituées par la difficulté à identifier par ces élèves des objets d’apprentissage car la plupart des tâches scolaires peuvent être effectuées à plusieurs niveaux. L’élève peut, par exemple se contenter de remplir un tableau ou au contraire sans le faire complètement identifier la règle. Il importe donc de distinguer en classe, observation, exploration, apprentissage. Les élèves n’attribuent pas à la tâche proposée la même visée que l’enseignant. Ils font parfois une tâche indépendamment des apprentissages. C’est parce qu’il y a des malentendus que les apprentissages ne s’effectuent pas. Et trop souvent les pratiques scolaires ne sont pas pensées comme pouvant participer des difficultés : les élèves effectuent les tâches sans comprendre qu’il faut aller au delà. Le rapport au langage : Il peut être saisi comme seul registre de la communication et/ou des apprentissages. On est passé du maître qui enseigne au maître qui organise, parle, fait parler, ce qui a modifié le paysage langagier des classes. Les élèves font et apprennent peu alors que les élèves pensent faire ce qui est demandé, sans « scolariser des objets familiers » L’ambiguïté des situations d’écriture : l’enseignant sollicite implicitement et sans l’enseigner un travail de mobilisation et de reprise d’autres discours, d’autres expériences : « un tissage » entre des savoirs enseignés, le travail des textes et la référence à soi. Mais l’élève lui comprend qu’il doit communiquer et non penser. Par exemple dans ce qui est donné dans un sujet par l’enseignant comme des suggestions est interprété comme des questions, qui ne requièrent pas forcément recours aux textes et aux savoirs. Donc on est face à une orientation générale qui privilégie les échanges verbaux ambigüs, les situations de mise au travail individuelles au détriment des objets disciplinaires.

Ces situations d’apprentissage au sein desquelles apparaissent les malentendus sont retravaillées au quotidien dans la classe. Les élèves en difficulté ont du mal à trouver des « routines » efficaces du fait de l’opacité des situations de travail à tous les stades de la scolarité. Les réponses varient, bien sûr, en fonction de l’âge : confusion entre appropriation des procédures et construction du savoir, recours à l’expérience plutôt qu’aux « routines » de lecture. Il y a nécessité d’un cadrage fort et la prise de conscience qu’objets et savoirs non scolaires ne sont pas partagés par tous les élèves.

Du côté des enseignants Face à la complexité des savoirs et des exigences, l’enseignant a de plus en plus de mal à construire les progressions et médiations indispensables pour les élèves qui ne trouvent pas dans leur famille les outils nécessaires à la réussite. La formation des maîtres est, de ce fait, interrogée et plusieurs vulgates pédagogiques doivent l’être également : l’appel à l’expérience qui fait perdre la nécessité d’une distanciation de la forme scolaire ; la mise en activité qui est vite une fin en soi ; le partenariat à l’aide au devoir qui n’a pas l’expertise requise pour aider aux apprentissages ; l’insistance sur les séquences pédagogiques au détriment de la prise en compte des obstacles éventuels que peuvent rencontrer les élèves. On apprend davantage au futur enseignant à organiser son cours qu’à réfléchir à ce qui peut être source de difficulté pour l’élève. De fait, les savoirs en éducation, en sociologie et psychologie, des apprentissages circulent peu. Les mondes de la recherche, de la formation et de l’enseignement se juxtaposent. A cela s’ajoutent les problèmes de la formation et du recrutement des formateurs. Les jeunes enseignants acquièrent plutôt des « savoirs de contrebande » (pairs, enseignants de terrain) et pensent que les comportements délictueux des élèves sont un obstacle à leurs apprentissages, là où souvent ce sont au contraire les difficultés d’acquisition de ceux-ci qui suscitent les déviances. De plus, ils ont à faire et à enseigner ce qu’eux-mêmes n’ont jamais appris en tant qu’élèves.

Conclusion : Repenser les situations d’apprentissage Les difficultés d’apprentissage sont importantes pour beaucoup d’élèves des milieux populaires. L’introduction sans médiation de modèles d’éducation centrés sur l’élève, voire sur l’enfant, est très pénalisante pour ceux qui manquent des pré-requis nécessaires à la prise en charge de soi, de ses études et de ses apprentissages. Toutes les difficultés ne peuvent être attribuées aux écarts culturels mais à des difficultés invisibles qui se construisent au jour le jour. Or l’école est censée construire des ressources pour les élèves non de les supposées déjà là.

Quelques pistes : abandonner les pratiques adaptatives qui visent à diminuer les exigences face à un public « défavorisé ». On doit apprendre à l’école mais on ne peut supposer les savoirs « déjà là » alors que c’est l’école qui doit les apporter ; moins centrer sur les difficultés syntaxiques ou lexicales que sur l’accès à l’interprétation que font les élèves ; observer ce que font les élèves, les obstacles qu’ils rencontrent ; ne pas renvoyer le travail des élèves à la périphérie de l’école mais dans la classe ; nommer les activités dans une langue scolaire ; apprendre aux élèves à travailler sur des documents sans que la recherche de documents soit une fin en soi ; problématiser les situations.

L’intérêt de cette recherche est de mettre au centre de la réflexion les inégalités d’apprentissage, qui sont au cœur même de la classe entre l’enseignant et l’élève, sans pour autant nier les mécanismes scolaires qui font obstacle la démocratisation de l’école, de remettre en cause certaines « doxa » à la mode, de questionner des formules qui ont l’apparence de l’évidence. L’intérêt aussi est de montrer l’importance de ce qui se joue en classe. Penser individuellement et collectivement les situations d’apprentissage, n’est-ce pas la mission des forces syndicales qui veulent la réussite de tous ? Comment établir une relation entre le monde enseignant et celui de la recherche ? Quelle appropriation des résultats de la recherche par le monde syndical ? Cette recherche très riche donne incontestablement des pistes, des outils sur la question de la démocratisation. Force est de constater que l’institution ne les utilise pas, et que le monde syndical s’en sert à la marge. Quant aux enseignants, surtout dans le contexte d’agonie de la formation continue, ils restent largement à l’écart de ces travaux.

Marylène Cahouet

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