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05-09-2011

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La Nouvelle Ecole Capitaliste : l’introduction

Les transformations des systèmes éducatifs ne sont guère compréhensibles si on les isole des évolutions économiques, sociales et politiques de ces trente dernières années. Les inscrire dans le mouvement d’ensemble d’une société de plus en plus marquée par les contraintes de la mondialisation, de la financiarisation du capitalisme et des politiques néolibérales, c’est se donner les moyens de comprendre le changement de forme de l’école, les nouvelles normes qui la régissent, en un mot, le nouvel âge de l’école.

Les systèmes d’enseignement connaissent une mutation progressive qui obéit à un nouveau modèle. Ce modèle combine deux aspects complémentaires : l’incorporation économique, qui les transforme en vastes réseaux d’entreprises de formation de « capital humain », et la compétition sociale généralisée, qui devient le mode de régulation du système lui-même. Cette subordination accrue au marché du travail, au financement privé et à une compétition sociale plus intense entre les classes et groupes sociaux, fait de l’école un espace où se déploie de multiples manières la norme sociale propre au capitalisme contemporain. C’est pourquoi nous parlons ici de « nouvelle école capitaliste ».
Nous n’ignorons pas le délabrement actuel de l’école et de l’université, nous ne méconnaissons pas la « casse » des institutions de recherche, nous savons bien que, de façon délibérée, les gouvernements successifs, et spécialement ces dernières années, ont mis en œuvre une politique d’aggravation des conditions d’études des élèves et de détérioration des conditions d’emploi des professeurs. La destruction de dizaines de milliers de postes, la fin de toute formation des nouveaux enseignants, la stratégie de la précarisation de l’emploi dans l’enseignement, la paupérisation assumée des chercheurs et des enseignants… tout cela est une réalité. La régression profonde de la situation dans les écoles à recrutement populaire révèle un eugénisme scolaire qui ne dit pas son nom : pourquoi dépenser pour les « barbares » ? L’école, la recherche, la culture sont devenues les cibles prioritaires d’une politique qui, au nom de la « rigueur », entend rémunérer le moins possible et faire travailler le plus possible celles et ceux qui contribuent à la création des richesses dans « l’économie de la connaissance ». Il faut bien comprendre qu’entre cette dégradation des conditions faites aux professeurs, aux chercheurs, aux élèves et aux étudiants et le changement en profondeur du fonctionnement et des finalités de l’institution, il y a un rapport de cause à effet. La nouvelle école capitaliste ne va pas sans des formes inédites de prolétarisation et de reproduction sociale qu’il s’agit ici d’analyser.
Dès les années 1960 et 1970, la sociologie critique avait mis au jour les concordances du fonctionnement de l’école avec les besoins du système économique et les nécessités du mode de reproduction sociale. Mais au regard des mutations présentes, il semble que ces analyses ne pouvaient encore entièrement concevoir ce que pouvait être une école proprement capitaliste. Les ouvrages de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, La reproduction1, et de Christian Baudelot et Roger Establet, L’école capitaliste en France2, empruntaient à des degrés divers au marxisme leurs éléments d’analyse pour rendre compte des services rendus par l’école au mode de production économique et au mode de reproduction sociale qui lui était associé. En mettant l’accent sur la violence symbolique et les effets de « méconnaissance » d’une part, et sur l’efficacité de la sélection et de l’orientation scolaire dans un système structuré par la division des classes d’autre part, ces analyses permettaient de mieux comprendre ce qui dans les institutions scolaires, dans leur fonctionnement comme dans leurs effets sociaux, relevait de logiques extérieures à elle. Ces travaux réaffirmaient à leur manière le geste inaugural de Durkheim pour qui il n’est de sociologie scolaire sans une sociologie générale. Mais cette adéquation fonctionnelle de l’école à la forme générale de la société ne signifiait pas que l’école était privée de toute autonomie de forme et de contenu et qu’elle était intégralement déterminée par les exigences de l’économie et modelée par les logiques de la domination sociale. Les savoirs et les connaissances enseignées, la culture scolaire et universitaire, ne se résumaient pas aux savoirs et connaissances utiles et exigibles sur le marché du travail. L’intérêt des travaux de Pierre Bourdieu, par exemple, ne résidait pas dans le simple rappel des inégalités scolaires mais bien dans l’analyse des mécanismes par lesquels une institution à prétention émancipatrice et universaliste devenait, dans la pratique, un instrument de reproduction sociale d’une redoutable efficacité. Il s’agissait bien de comprendre comment, en dispensant des savoirs « purement scolaires », des enseignants, souvent progressistes, participaient finalement au fonctionnement d’un système de classes. L’école faisait illusion et entretenait cette illusion en croyant dispenser des savoirs et une culture sans lien avec les savoirs et les cultures de classes. Mais le dévoilement de la nature sociale et historique de ces savoirs (« l’arbitraire culturel ») ne laissait jamais penser que cette culture n’était d’aucune valeur, ni qu’elle n’était que « l’expression » des groupes dominants. Pierre Bourdieu connaissait suffisamment les conditions de l’autonomie scolaire et universitaire pour éviter de réduire les savoirs construits par l’institution à leurs usages et à leurs effets sociaux et pour reconnaître le prix de cette capacité de l’école et de l’université à préserver une distance avec des logiques et des forces hétéronomes3. Et c’était bien d’ailleurs la « ruse de la raison scolaire » que de fonder la reproduction sociale sur l’autonomie de l’institution.
C’est sur cette question des savoirs enseignés que l’on peut le mieux mesurer la distance entre les mutations actuelles et les résultats de la sociologie critique des années 1970. Cette sociologie doit être considérée aujourd’hui comme pré-néolibérale. Car le grand changement actuel est justement marqué par la disparition de l’autonomie scolaire autant dans son fonctionnement que dans les contenus d’enseignement. Dans le nouveau modèle, l’école ne prétend plus dispenser des savoirs « gratuits ». Elle se refuse à engager les individus dans le pari de la culture et des connaissances qui pourraient s’avérer finalement non « payantes ». Elle s’aligne de plus en plus explicitement et ouvertement sur les formes et les contenus répondant à des exigences de la « nouvelle économie », c’est-à-dire du capitalisme contemporain. L’école est désormais sommée de se rendre économiquement utile. L’école ne fait plus illusion et ne cherche plus à produire l’illusion de son autonomie. Cette réalité est radicalement nouvelle. Alors que dans les années 1970, l’institution scolaire gardait encore la marque visible d’âges plus anciens et l’empreinte forte de tous les compromis qui ont caractérisé son histoire, elle abandonne aujourd’hui toute capacité à défendre et valoriser des savoirs, des connaissances, une culture qui valent pour eux-mêmes. Et par une étrange et habituelle ironie de l’histoire, c’est la sociologie critique elle-même qui aura été utilisée pour accélérer le mouvement de « modernisation » et « d’ouverture » de l’institution scolaire en ruinant peu à peu les logiques culturelles, politiques et morales proprement scolaires, aujourd’hui condamnées à disparaître dans le cadre du capitalisme néolibéral.

Les « réformes » néolibérales

Les analyses que nous avons commencées il y a maintenant près de dix ans montrent toutes le caractère systématique des changements et leur rythme finalement très rapide au regard de la longue histoire des institutions occidentales4. Cela tient évidemment à la puissance de feu des forces économiques dominantes contre tout ce qui, après avoir servi de soutien à la croissance capitaliste, a fini par apparaître comme des limites à l’accumulation et la valorisation du capital. Mais aucun changement d’une telle ampleur ne serait possible sans la construction d’un « discours du changement » qui, précisément, parce qu’il est hétéroclite, confus, abstrait et parfois contradictoire, est capable de mobiliser des forces variées au dedans comme au dehors des institutions scolaires et universitaires. En s’appuyant sur toutes les critiques anciennes, même si elles ne s’accordent pas entre elles, les gouvernements de gauche comme de droite, ont ainsi cherché à recomposer les systèmes scolaires pour les « adapter » aux nouvelles conditions de l’accumulation mondiale du capital. Cette mutation des systèmes éducatifs ne relève pas d’explications mécanistes. Les institutions se transforment et s’adaptent non point par des déterminismes aveugles et inconscients mais par l’effet d’une rationalité générale qui se présente, à un moment donné, comme un ensemble d’énoncés, d’évidences et de dispositifs nécessaires. Elles se modifient par les pratiques de leurs agents qui obéissent aux normes nouvelles.
C’est la concordance à partir des années 1980, au niveau mondial, des attaques de la droite néolibérale contre l’État Providence et de la promotion de nouvelles formes de « management » (new managerialism) dans les entreprises qui a permis de concevoir un vaste programme de réformes touchant tous les services publics. Le néolibéralisme est précisément aujourd’hui cette logique générale qui impose partout, même dans les sphères a priori les plus éloignées du cœur de l’accumulation du capital, un même système normatif de conduite et de pensée. Les contraintes du capitalisme néolibéral sont ainsi progressivement introduites dans le fonctionnement des systèmes éducatifs au moyen de nouvelles normes institutionnelles dont les « réformes » sont porteuses. Ces réformes ont deux caractéristiques, l’une commune à tous les services publics, l’autre particulière aux institutions scolaires. Elles participent d’un changement qui s’est imposé à l’ensemble des institutions publiques et qui établit en leur sein de nouvelles relations de pouvoir axées sur la recherche de la « performance ». L’institution scolaire et universitaire, au même titre que l’hôpital, les services de l’emploi ou la police, connaît ainsi une transformation de type managérial qui vise à augmenter sa « productivité » sous la contrainte de la diminution des prélèvements obligatoires et dans un contexte de concurrence mondialisée entre capitaux. Ce n’est pas que les mutations managériales des services publics et des administrations aient été directement dictées par le patronat ou par les marchés financiers. Il a fallu un travail symbolique et politique de longue haleine pour que s’impose la problématique de la « réinvention du gouvernement » à l’époque de la mondialisation. Mais cette métamorphose générale de l’État en État entrepreneur - corporate state - s’est accompagnée d’une transformation plus spécifique des institutions de la connaissance. Dans ce que l’on nomme aujourd’hui « l’économie de la connaissance » marquée par la prédominance de l’innovation, par l’impératif constant de la compétitivité et par la pression financière sur le fonctionnement de toutes les entreprises, la « connaissance » joue dans le discours officiel un rôle stratégique qui renvoie à un ensemble de mutations économiques et sociales. Le nouveau capitalisme a développé de nouvelles formes de concurrence dans la production et dans la consommation centrées sur l’innovation qui modifient l’organisation interne des entreprises mais supposent aussi une large gamme de « médiations institutionnelles » constituées de services privés (transports, banques, communication, loisirs, distribution, etc.) et de services publics fonctionnant eux aussi selon les normes de la nouvelle concurrence généralisée5. Si les nouvelles formes de production exigent des compétences d’un nouveau genre pour faire face sans interruption aux processus d’apprentissage multiples dans lesquels le salarié est tenu d’entrer, les nouvelles conditions de la vie quotidienne et en particulier les nouveaux modes de consommation réclament également des compétences différentes et renouvelées. La concurrence par l’innovation exige de la part des consommateurs comme des producteurs des conduites plus stratégiques et des compétences plus sophistiquées. La différenciation très évolutive des marchandises, le packaging produits-services, la « financiarisation de la vie quotidienne » sont quelques-unes des modalités de cette nouvelle forme de vie régie par la logique de marché. Ce bain continu dans une existence commercialisée a entraîné des modifications subjectives et sociales que l’on retrouve dans le domaine de l’emploi : réactivité immédiate aux modifications du marché, accroissement de la vitesse d’exécution des tâches, responsabilisation individuelle pour atteindre les objectifs, exigences toujours plus élevées de performance, le tout lié à l’exposition directe aux impératifs des clients en termes de qualité et de nouveauté des produits.
Le nouveau monde du travail impose de nouvelles conditions au monde éducatif. L’ « insécurité sociale », selon l’expression de Robert Castel, caractérise un monde économique qui reconnaît de moins en moins les connaissances solides et durables correspondant à des fonctions fixes et des personnalités stables. Cette insécurité est le résultat d’une concurrence accrue sur le marché du travail, aussi bien sur le « marché externe » entre primo-demandeurs et chômeurs, que sur le « marché interne » des entreprises et des groupes entre salariés placés systématiquement en situation de rivalité. Une insécurité renforcée par les réformes des systèmes d’indemnisation du chômage et du droit du travail, comme par les nouvelles pratiques de gestion de la main d’œuvre dans les entreprises. C’est un nouveau régime salarial qui s’instaure et qui impose sa norme au monde de l’éducation : former des individus adaptables et des personnalités fluides. Le terme de flexibilité ne désigne pas seulement le fonctionnement des marchés d’aujourd’hui ; il renvoie aussi aux subjectivités requises pour répondre aux exigences de la nouvelle économie. Par l’idéalisation de ce nouvel environnement imposé aux salariés, le sort de chacun semble être remis entre ses propres mains. Puisque toute difficulté est une « opportunité », puisque toute épreuve est un « challenge », chacun a de multiples occasions de se sentir responsable de réussir ou d’échouer dans la seule forme d’existence concevable : celle d’un travailleur de la connaissance et d’un entrepreneur de soi-même. Le bénéfice de cette pression concurrentielle est que les salariés sont contraints de maintenir au meilleur niveau la valeur marchande de leur capacité de travail, ce qu’en terme managérial on appelle leur employabilité. Cette nouvelle forme de gestion de l’emploi, couplée avec les mécanismes de création de l’insécurité sociale, est devenue la référence de tous les programmes de réforme éducative, depuis les cycles les plus précoces jusqu’à l’enseignement supérieur.

La forme valeur de la connaissance

La mutation générale de l’institution scolaire en une nouvelle école capitaliste ne serait pas suffisamment caractérisée si l’on ne percevait pas qu’elle s’accompagne désormais d’une métamorphose de la connaissance elle-même. La Stratégie de Lisbonne définie en 2000 donnait à l’Europe l’ambition de devenir en 2010 « l’économie de la connaissance la plus compétitive du monde ». Elle désignait et promouvait par ce seul slogan l’ensemble des mutations qu’il nous faut analyser. « L’économie de la connaissance » donne en effet de la connaissance une conception strictement économique. En d’autres termes, l’économie fournit le modèle de ce que doit être la connaissance : une information rentable, un capital accumulable, une suite continue d’innovations et d’obsolescences. Cette conception purement économique de la connaissance défendue par l’Union Européenne, cette « économie de la connaissance » vise à faire l’économie de la connaissance, c’est-à-dire à se passer de la « connaissance », quand elle n’a pas de valeur économique sur le marché. Marx écrit que « dans la production marchande, la valeur d’usage n’est absolument pas une chose qu’on aime pour elle-même. On ne produit ici de valeurs d’usage que parce que et dans la mesure où elles sont le substrat matériel, le support de la valeur d’échange »6. Il en est de même dans l’ « économie de la connaissance ». Reformulée en 2010, la stratégie de Lisbonne est devenue la stratégie « Europe 2020 – Une stratégie pour une croissance intelligente, durable et inclusive ». Si le terme d’économie de la connaissance a donc été remplacé par celui de « croissance intelligente » on y retrouve exactement le même « esprit » puisqu’il est précisé que « une croissance intelligente signifie renforcer le rôle de la connaissance et de l’innovation comme moteur de notre futur croissance. Cela requiert une amélioration de la qualité de notre éducation […] et cela nécessite de transformer les idées innovantes en nouveaux produits et services afin de créer de la croissance, des emplois de qualité et faire face aux défis sociétaux européens et mondiaux »7. Dans le capitalisme de la connaissance, donc, on n’aime pas la connaissance pour elle-même ; on ne l’aime qu’à la condition qu’elle soit le support, le moyen d’un profit. C’est là le cœur du problème.
La finalité, l’organisation, le fonctionnement des institutions d’enseignement et de recherche sont désormais de plus en plus soumis à une logique de marché qui, institutionnellement, impose à la connaissance la forme abstraite d’une valeur économique par laquelle on sera désormais contraint de la réfléchir, de la juger, de l’estimer. Cette forme valeur de la connaissance ne naît pas seulement et directement de la vente possible de « produits et de services cognitifs » sur de vrais marchés complets. Car toute connaissance enseignée ou toute connaissance nouvelle n’a pas besoin d’être transformée en véritable marchandise pour recevoir la forme d’une marchandise et être traitée comme une marchandise. Cette forme marchandise ne naît donc pas uniquement à travers la dynamique supposée spontanée d’un marché de la connaissance qui serait enfin libéré. Elle naît et s’exprime principalement à travers les procédures d’évaluation et de décision des institutions scolaires et universitaires qui n’appréhendent plus la connaissance qu’à travers une norme quantitative. En d’autres termes, la forme valeur de la connaissance est l’effet de la normalisation qui lui est appliquée par les outils managériaux de sa gestion et de son évaluation. Il va sans dire que cette normalisation qui fait comme si la connaissance était une marchandise prépare sa métamorphose plus poussée en marchandise réelle.
Parler de forme valeur de la connaissance ne signifie donc pas que toute connaissance est immédiatement marchandise. Cela signifie plus exactement que les catégories avec lesquelles il faut désormais penser la connaissance, que les dispositifs institutionnels et les normes pratiques qui régulent et administrent sa production et sa diffusion relèveront de l’objectif général de la valorisation économique. La valeur économique est devenue le critère ultime de la validation institutionnelle et sociale des activités d’enseignement et de recherche. La valeur économique est devenue la norme sociale qui, de plus en plus, ordonne de l’intérieur les pratiques de l’enseignement et de la recherche. La mise en forme de la connaissance comme valeur économique est un processus normalisateur qui requiert une construction juridique et politique. Elle mobilise des outils qui incitent à évaluer selon un critère économique toute activité de connaissance, à faire comme si tout enseignement, toute recherche pouvait être évalué selon ce critère. Pour prendre réalité, cette fiction normative inspire et nécessite des procédures d’évaluation détaillées et de multiples techniques de management, ersatz du marché au sein des services publics, qui établiront systématiquement un rapport entre un coût et un bénéfice, qui sanctionneront les activités « non rentables » et développeront les activités « rentables », qui affecteront au mieux les « facteurs de production » et les moyens, qui récompenseront le talent et l’effort dans la mesure des résultats mesurables obtenus. Ce travail institutionnel, pour relever de la fiction, n’en a pas moins des effets réels. Il participe d’une vaste opération d’abstraction qui détache des connaissances particulières la propriété d’avoir une valeur économique pour des marchés. Par-là, il modifie les conditions effectives des activités éducatives et scientifiques et contribue, par un effet performatif, à la réorganisation du champ de la connaissance sur le modèle du marché.
Si la valorisation économique est in fine le seul mode de valorisation de la recherche et de l’enseignement, il convient alors que la connaissance soit produite dans des conditions et selon des formes qui conviennent idéalement à la production des valeurs d’échange, c’est-à-dire dans des entreprises soumises à la concurrence et régies selon des normes de performance décalquées des entreprises du secteur marchand. En d’autres termes, si la connaissance doit prendre la forme marchandise, les institutions scolaires et universitaires doivent épouser la forme entreprise. Toutes les réformes appliquées à ces institutions procèdent peu ou prou, de façon ouverte ou déniée, de cette « révolution managériale » des États qui constitue l’une des évolutions majeures de ces trente dernières années dans les pays capitalistes.

La forme nouvelle de la connaissance s’impose par la prédominance de la logique de la compétence dans l’enseignement et par la logique de l’innovation dans le domaine de la recherche. Dans l’enseignement, la compétence est devenue la catégorie stratégique qui permet de guider les changements8. Elle permet et encourage la professionnalisation généralisée des cursus scolaires et la restructuration des contenus et des dispositifs institutionnels d’évaluation des formations, de mode de régulation des flux scolaires, de normalisation et de contrôle des activités professionnelles des enseignants. La production des compétences utiles dans la vie professionnelle et sociale est aujourd’hui l’objectif des établissements d’enseignement et la catégorie dans laquelle tout enseignement prend sens et a le droit d’exister9. La Commission européenne a pour sa part préciser, dans le cadre de la stratégie Europe 2020, que les états doivent s’attacher à « améliorer les résultats en matière scolaire en traitant chaque maillon de la chaine éducative dans une approche intégrée, englobant des compétences clés […] et à renforcer l’ouverture et la pertinence des systèmes éducatifs […] en ciblant mieux les acquis éducatifs en fonction des besoins du marché du travail »10. Les transformations de la recherche sont guidées par le modèle analogue de l’innovation, c’est-à-dire par la catégorie selon laquelle les connaissances nouvelles ne valent qu’en tant qu’elles sont efficaces dans la compétition que se mènent les entreprises sur les marchés nationaux et surtout internationaux, dans la mesure même où l’innovation est donnée comme la source de la compétitivité des économies développées dans la division internationale du travail. Compétence et innovation sont les deux aspects complémentaires de la forme générale de la connaissance. Ce sont les deux catégories à partir et sur l’appui desquelles les pouvoirs publics recomposent le champ de l’éducation. La compétence et l’innovation opèrent une réduction par abstraction de la formation humaine et de l’activité intellectuelle à leur seule valeur économique : valeur d’échange sur le marché du travail des formations scolaires et universitaires d’un côté ; valeur d’échange sur le marché des brevets et autres titres de propriété intellectuelle de l’activité de recherche.

Intentions
La référence aux politiques néolibérales comme aux contraintes imposées par la mondialisation capitaliste est évidemment nécessaire pour comprendre les processus en cours. Mais la nouvelle école capitaliste n’est pas un pur produit passif de déterminations extérieures, anonymes, impersonnelles. Ces transformations sont aussi l’effet combiné de stratégies, de luttes, de logiques sociales qui mobilisent des groupes sociaux et des corps professionnels. Les mutations institutionnelles sont le résultat de conduites sociales, lesquelles sont pour une large part favorisées ou stimulées par des cadres institutionnels ou des situations objectives. C’est ainsi que l’on perdrait beaucoup à oublier que les systèmes éducatifs sont l’enjeu de luttes entre les classes pour la reproduction des positions sociales les plus favorisées, ou à négliger la recomposition des rapports de pouvoir à l’intérieur même du champ de l’éducation. L’institution des marchés scolaires comme la « révolution managériale » des établissements, deux des aspects les plus importants de la nouvelle forme d’école, renouvellent les rapports entre groupes sociaux et, par conséquent, les formes de leur confrontation.
Que l’on ne s’y trompe pas. Les tendances en cours, si elles venaient à se prolonger encore, nous ferait entrer pour longtemps dans un nouveau modèle d’école que nous appelons ici : la nouvelle école capitaliste. Ce processus de transformation n’est certes pas arrivé à son terme et il n’est pas irréversible. En déplorer paresseusement la fatalité serait inutile. Mais en sous-estimer la force est funeste. L’illusion du « rien de nouveau sous le soleil » des demi-habiles n’a rien à envier à la résignation du « déjà là » des conservateurs tant ces deux postures ont un commun aveuglement et perdent de vue l’essentiel : comprendre et présenter les nouvelles contraintes et règles du jeu comme des politiques (et non des fatalités) pour pouvoir les combattre politiquement.

Les chapitres qui composent cet ouvrage analysent les facteurs et les aspects de la nouvelle école capitaliste. Nous partons des conditions les plus générales qui permettent de rendre compte des transformations de l’école (réforme managériale de l’Etat, rôle de la connaissance dans le nouveau capitalisme, transformation du rapport salarial et de l’organisation du travail), pour aller jusqu’au « cœur du métier » (pédagogie et contenu des enseignements) en passant par les nouvelles formes de régulation de l’institution scolaire (concurrence, argent, choix individuel). Nous voulons rompre avec l’idée trop simple selon laquelle « l’école publique » est agressée par une marchandisation qui viendrait de l’extérieur, et qu’il suffirait donc de « sanctuariser » l’enseignement et la recherche pour retrouver la norme ancienne de la connaissance. Nous voulons au contraire montrer comment se déploie la nouvelle norme de la connaissance, surtout sur le terrain scolaire, comment elle s’élabore à l’intersection de transformations internes et de changements externes, comment elle contribue à la mutation d’ensemble des rapports sociaux et de la culture. L’école n’est pas la « victime » passive des méchants capitalistes qui l’encerclent et veulent l’envahir. Les responsables politiques, la haute administration, les groupes professionnels, les parents d’élèves, les étudiants sont autant « d’acteurs » qui interviennent à divers titres par leurs conduites dans ces transformations, les approuvent ou les combattent, les accélèrent ou les freinent. C’est bien d’ailleurs pourquoi il n’y a pas de fatalité. S’opposer au capitalisme de la connaissance, c’est refuser la norme sociale du capital, c’est aussi inventer et développer les pratiques qui ouvrent d’autres horizons.

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