30-09-2019

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Les épreuves du mérite

Le dossier du dernier Regards Croisés traite de la "Méritocratie". Michael Young, qui forgea le terme de "méritocratie" y voyait un cauchemar à la "1984". Comment ce mot en est-il venu à signifier mobilité sociale et promotion par les compétences ?
Le premier article offert est celui de François Dubet sociologue. Il a été directeur d’études à l’EHESS. Il est l’auteur, parmi de très nombreux ouvrages, de Les places et les chances : Repenser la justice sociale (2010).

Dès que nous affirmons que tous les individus naissent « libres et égaux », le mérite est un principe de justice incontestable. Au nom de l’égale liberté des individus, l’accès aux diverses positions sociales, toujours inégales, ne peut plus reposer sur les privilèges de la naissance et de l’héritage ; il doit être fondé sur le mérite des individus, sur la manière dont ils mobilisent leur liberté dans une compétition équitable. Au fond, comme dans les épreuves sportives, le mérite construit des inégalités justes si personne ne triche et quand les arbitres sont impartiaux.

En termes de principes de justice, l’égalité des chances méritocratique est donc incontestable, elle redistribue les cartes à chaque génération et légitime des inégalités qui ne doivent qu’à l’égale liberté des individus. L’école, notamment l’école républicaine française, adhère à ce principe au nom de la possibilité offerte à tous de s’élever dans la société en fonction de son mérite. Et nous ne manquons pas de récits autobiographiques mettant en évidence la valeur de ceux qui se sont élevés grâce à l’école et à leur mérite, de ceux qui ne doivent leurs succès qu’à eux-mêmes.

Cependant, le fait qu’un principe de justice soit normativement indiscutable ne signifie pas qu’il ne pose pas de problèmes et, plus encore, que sa mise en œuvre n’ait que des conséquences justes à leur tour. Nous sommes donc condamnés à adhérer à l’égalité des chances méritocratique tout en soulignant les insuffisances de sa mise en œuvre et les effets paradoxaux de ses conséquences.

La compétition peut-elle être équitable ?

Aucun principe de justice n’est parfaitement réalisable ; dans toutes les sociétés connues, les individus ne sont jamais totalement libres ou totalement égaux. De la même manière, la compétition méritocratique n’est jamais totalement débarrassée des pesanteurs de la vie sociale et des héritages. A l’école notamment, même quand celle-ci est gratuite et obligatoire, nous savons que les inégalités culturelles et sociales pèsent sur les performances des élèves. Dans tous les pays, mais avec des amplitudes différentes, les vainqueurs de la compétition scolaire méritocratique sont issus de catégories sociales relativement privilégiées. L’école ne parvient jamais à se libérer totalement de l’emprise des inégalités sociales et l’école française n’est pas particulièrement exemplaire en la matière puisque les inégalités sociales y pèsent fortement sur les performances scolaires engendrant ainsi une reproduction rigide des inégalités sociales.

Non seulement l’école ne parvient pas à neutraliser les effets précoces des inégalités culturelles et sociales, mais « l’arbitre » scolaire n’est jamais totalement neutre. Tous les établissements, toutes les filières et toutes les options ne se valent pas. Les jugements scolaires sont empreints de préjugés sociaux et les parents eux-mêmes, parmi lesquels les enseignants, choisissent quand ils le peuvent les formations et les filières les plus sélectives. De manière générale, l’école est plus favorable aux bons élèves et ceux-ci sont souvent issus de milieux plus favorisés. Mais le fait que l’école française, comme les autres, ne parvient pas à être parfaitement conforme à l’égalité des chances méritocratique ne conduit pas à en invalider le principe. Il invite plutôt à tout faire, y compris dans les pratiques pédagogiques les plus banales, pour tendre vers cet idéal. Cependant, ceci suppose que les plus favorisés sur le plan scolaire acceptent de faire quelques « sacrifices ».

De l’élitisme républicain à l’école démocratique de masse

Bien que le principe méritocratique ait été affirmé dès la révolution française, sa mise en œuvre ne s’est faite en un jour. L’école de la IIIe République en avait réalisé une forme restreinte avec le modèle de l’élitisme républicain. Il faut rappeler que cette école distinguait l’école du peuple et celle des élites, les petits lycées dont les élèves, les « héritiers », étaient destinés à de longues études. La grande majorité des enfants de l’école du peuple quittait l’école au terme de la scolarité obligatoire et un sur deux seulement obtenait le Certificat d’Études. Seule une petite minorité d’élèves, distingués par le maître en raison leur talent et de leur « mérite », rejoignait le collège puis, éventuellement, le lycée. Ces boursiers montaient d’autant plus dans le système scolaire, puis dans la société, qu’ils étaient peu nombreux à prendre l’ascenseur social, en dépit de ce que racontent le tenants des nostalgies scolaires.

Tout change avec la massification scolaire dans laquelle tous les élèves entrent dans la même école où ils seront orientés et sélectionnés en fonction de leurs performances. Alors que les inégalités sociales commandaient l’accès même à l’école dans l’élitisme républicain, dans l’école démocratique de masse la sélection de fait en continu selon un processus de « distillation fractionnée » en fonction des performances scolaires. Dans ce cas, les inégalités scolaires se constituent comme l’agrégation des petites inégalités qui finissent par produire de grandes inégalités au terme des parcours. Bien que l’école méritocratique de masse soit plus fidèle à l’idéal méritocratique que ne l’était celle de l’élitisme républicain, au bout du compte les inégalités scolaires et sociales restent fortes. Mais elles ne sont pas produites de la même manière et la déception est grande puisque l’affirmation croissante et continue de l’égalité des chances ne transforme pas profondément la reproduction des inégalités, elle la déplace plutôt à l’intérieur du système scolaire en fonction des établissements, des filières, des options, des mentions… Autrement dit, la mise en place d’une école de l’égalité des chances méritocratique a déplacé les inégalités vers le haut des hiérarchies scolaires, elle a accentué les inégalités fines à l’intérieur même du système scolaire, elle a accru la compétition parce qu’il y a plus de compétiteurs et parce que les diplômes sont plus indispensables à tous qu’ils ne l’étaient voici un siècle. Bien que cette école soit plus ouverte et méritocratique que la précédente, elle ne tient pas des promesses bien plus ambitieuses que celle de l’école de Jules Ferry qui acceptait d’emblée des clivages de classes tenus pour allant de soi.

Mérite-t-on son mérite ?

Le mérite est une fiction nécessaire. Il est nécessaire parce que nous sommes obligés d’y croire dans une activité aussi banale que celle qui consiste à noter une copie ou à organiser un concours, mais c’est une fiction dans la mesure où nous aurions beaucoup de mal à définir un « vrai » mérite. Est-ce qu’on mérite vraiment son mérite ? Oui, si le mérite est le seul produit du travail et de l’effort. Non, si on considère que le mérite procède aussi de la chance, du « talent », des circonstances et de la naissance. Et dans ce cas, comment faire pour distinguer le mérite et les circonstances ? On peut admettre que, face à un concours, tous les élèves d’une classe préparatoire peuvent faire valoir leur mérite. Mais si on regarde la composition sociale de cette classe préparatoire, le mérite apparaît plutôt comme le produit des circonstances : de la naissance, des parcours scolaires, de l’engagement des familles et, pourquoi pas, de la distribution aléatoire des talents pour lesquels les individus doivent au hasard qu’à leur travail. Au fond, de la même manière que ce sont toujours Federer ou Nadal qui gagnent le tournoi, ce sont toujours les mêmes qui entrent à l’ENS, à Sciences Po Paris ou à Polytechnique, à part quelques exceptions qui confirment la règle et maintiennent le suspense.

Même si nous nous accordions sur la définition du mérite, se poserait la question de savoir s’il est juste que le mérite scolaire soit tenu pour un critère général du mérite des individus. Est-il juste que le mérite scolaire détermine les niveaux de revenus, de prestige, de pouvoir, de qualité du travail… ? Cette question se pose d’autant plus en France que les diplômes ont une très forte emprise sur les statuts sociaux : certains diplômes fonctionnent comme des rentes, alors que l’absence de diplôme devient un handicap insurmontable. Or, les qualités retenues par le mérite scolaire ne sont pas des qualités universelles et peut-être devrions nous multiplier les conceptions du mérite afin d’accroître les chances de ceux qui n’ont pas de mérite scolaire. Après tout, le mérite scolaire ne valorise ni la générosité, ni le courage, ni le caractère, ni la compréhension d’autrui, qui sont pourtant des qualités tenues pour essentielles. La recherche de la justice devrait donc nous inviter à distinguer plus nettement des sphères de mérite et d’activités afin qu’une seule définition du mérite n’écrase pas toutes les autres.

Orgueil et préjugés !

Le principe du mérite a une forte composante morale. Quand le mérite est établi, il fonde l’orgueil des vainqueurs qui doivent tout à eux-mêmes et dont le succès, avec les avantages sociaux qui en découlent, ne saurait être contesté. En France, si le succès économique est toujours un peu suspect, le succès scolaire ne l’est pas. En revanche, si le mérite légitime le succès des vainqueurs de la compétition scolaire, il fonde aussi l’humiliation des vaincus qui « auraient pu réussir » et ne l’ont pas fait. Quand règne l’idéal du mérite, chacun ne peut s’en prendre qu’à lui-même et ne peut évoquer, sans un peu de mauvaise foi, les causes sociales de son échec scolaire. Chacun sait que les élèves les plus faibles et les moins favorisés éprouvent souvent le sentiment d’être méprisés, d’être « nuls », d’être incapables puisqu’ils auraient pu et dû réussir dans une école méritocratique, puisqu’ils auraient pu se saisir de l’égalité des chances. Les enseignants savent bien que ce sentiment d’être méprisé se retourne aisément en ressentiment, en hostilité envers l’école, envers les bons élèves, dont la seule présence confirme la responsabilité personnelle des échecs. Du point de vue subjectif, le mérite a quelque chose de cruel.
Nous savons que les élèves français ont peu confiance en eux et, souvent, une image particulièrement dégradée d’eux-mêmes, parce que la conception scolaire française du mérite est dominée par un tropisme élitiste. Le problème ne vient pas de ce que l’école française produit des élites, toutes les écoles le font et c’est probablement nécessaire. Il vient de ce que la définition de l’excellence est celle des seules élites scolaires et qu’elle pèse sur toute la hiérarchie scolaire ; dans ce système, la distance à l’élite devient la mesure de la valeur des individus. On est moins défini parce que l’on sait que parce que l’on devrait savoir et que l’on ne sait pas. Orientation par l’échec, hiérarchie des filières et des options, goût des concours, poids des grandes écoles… chacun est mesuré à la norme faite pour les élites. Et chacun a de grandes chances de ne pas s’en trouver digne. Cette norme va tellement de soi que nous l’acceptons sans même nous en rendre compte. Ainsi, on mesure toujours l’inégalité des chances à partir du recrutement des grandes écoles, sur quelques centaines d’élèves, jamais sur les formations techniques et professionnelles et les centaines de milliers d’élèves qu’elles accueillent. Or, si les élèves des milieux populaires sont rares dans les grandes écoles, les élèves des classes moyennes supérieures sont encore plus rares dans les formations techniques et professionnelles dévalorisées, sans que l’on s’en indigne beaucoup. De la même manière, beaucoup de nos collègues étrangers sont très étonnés par le poids des concours qui déterminent les conditions de travail et les revenus des agrégés et des certifiés tout au long d’une carrière, indépendamment de leur valeur et de leur engagement professionnel ; il semble aller de soi tout est joué une fois pour toute dans la distance à l’élite.

Que doit-on aux vaincus ?

Le mérite étant une manière de produire des inégalités justes, se pose immédiatement la question du sort de ceux qui n’ont pas de mérite, des vaincus de la compétition méritocratique. Une société strictement méritocratique pourrait engendrer les plus grandes inégalités, une sorte de darwinisme social dans lequel les méritants pourraient prétendre à tout, et les autres à rien. La vie sociale serait alors comme une pure compétition sportive, mais sans esprit sportif et sans possibilité de rejouer les matchs dès lors que le mérite, scolaire, économique ou autre, aurait été établi une fois pour toutes. Ce risque est d’autant plus grand que, plus la compétition scolaire méritocratique s’élargit, plus les catégories sociales qui y triomphent développent des stratégies inégalitaires et sélectives afin de maintenir leurs avantages : « coaching » des enfants, défenses des classes européennes et de langues rares, choix des établissements, détours par le privé, peur du nivellement par le bas…

Si on admet que l’égalité des chances méritocratique est un principe incontestable, mais qui engendre un monde de vainqueurs et de vaincus, il faut opposer l’égalité des résultats à l’égalité des chances, donner la priorité à ce que nous devons à tous les élèves, y compris aux plus faibles. C’est le grand mérite de Rawls d’avoir formulé le « principe de différence », selon lequel les inégalités méritocratiques sont acceptables si elles améliorent la situation relative des plus faibles. Avant que d’organiser une compétition scolaire juste, il faut donc s’assurer que chacun ait acquis ce qui est indispensable. Il importe alors de renforcer la qualité de l’enseignement élémentaire et du collège. À quoi sert-il de produire des élites, que le monde entier nous envie moins qu’on ne croit, si 25% des élèves ont de graves difficultés en lecture et en calcul ? J’ai toujours été étonné de voir que des enseignants souvent favorables au SMIG salarial interdisant les salaires trop bas, sont hostiles au SMIG scolaire qui garantirait le minimum exigible de tous. Or, nous savons que nous sommes très loin de ce SMIG. Non seulement ceci est injuste, mais la seule obsession de l’égalité des chances méritocratique mesurée par l’accès aux élites a de lourdes conséquences sociales : déqualification d’une partie de la population, sentiment d’être méprisé, perte de confiance dans la connaissance et la démocratie… Dans une certaine mesure, ceux qui se sont sentis méprisés et rejetés par l’école finissent par se venger.

Pourtant, il n’est pas question d’abolir l’égalité des chances méritocratiques, mais nous pourrions au moins en atténuer les épreuves et la cruauté. « L’excellence pour tous » est un oxymore puisque, par définition, l’excellence est relative et relativement rare. Il faut donc multiplier les conceptions du mérite et les chances d’être excellent, renforcer la qualité de l’enseignement professionnel et technique plutôt que de défendre, par exemple, un principe de non sélection vers l’excellence universitaire traditionnelle, tout en sachant que beaucoup d’élèves décrocheront avant même que de s’être présentés aux examens. Il faut peut-être imaginer de ne pas confier à l’école seule la mission de réaliser l’égalité des chances et la justice sociale ; on doit aussi se former au travail et tout au long de la vie. A priori, tout ceci va de soi, mais force est de constater que l’imaginaire scolaire français a beaucoup de mal à renoncer à certains de ses mythes et à regarder comment s’y prennent des pays dont les systèmes scolaires sont plus efficaces et moins inégalitaires que le nôtre.
Enfin, la qualité de l’école ne se mesure pas seulement sur des critères d’efficacité et d’égalité. Elle s’appréhende aussi à travers la qualité des relations et des expériences personnelles des élèves, celles qui les construisent comme des sujets autonomes et responsables. Sous cet angle, la justice du système scolaire renvoie aussi aux sentiments de justice et d’injustice des élèves, à la manière dont l’école les traite et les respecte.

L’égalité des chances méritocratique est au cœur des conceptions de la justice des sociétés démocratiques. Il n’est donc pas question d’y renoncer. Mais il importe de rappeler que ce modèle de justice vise moins à réduire les inégalités qu’à produire des inégalités considérées comme justes, tout en étant silencieux sur l’ampleur des inégalités qui en résultent. A côté de l’égalité des chances, nous devons défendre l’égalité, relative, des positions sociales et des positions scolaires. A quoi sert-il d’accroître le nombre des étudiants d’origine modeste dans les grandes écoles et à l’ENA, à supposer qu’on y parvienne, si les inégalités internes au système scolaire lui-même paraissent intangibles ? A quoi sert-il de défendre la seule égalité des chances quand il semble impossible de réduire les inégalités sociales, celles qui déterminent les parcours des élèves et celles qui les attendent au terme de leur scolarité ?

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