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11-09-2015

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Les supports pédagogiques au collège : des questions pour l’ensemble du système d’enseignement

L’équipe CIRCEFT-ESCOL a récemment publié un livre sur les supports pédagogiques1 utilisés de la maternelle au collège, en étudiant la contribution de ces derniers aux inégalités scolaires. Ses conclusions ne portent pas seulement sur les supports, mais sur ce qu’ils donnent à penser en matière d’exigences faites aujourd’hui aux élèves et de contraintes qui pèsent sur l’activité pédagogique. Cela donne des éléments pour réfléchir sur le collège et sa place dans le système d’enseignement, permettant de sortir des discours médiatiques de déni des inégalités sociales comme de ceux qui les évoquent pour mieux s’attaquer au service public et renoncer à l’égalité.

Sous un premier angle : un niveau d’exigence et d’implicite qui monte

Chacun des types de supports (manuels, fiches photocopiées, appareil pour écouter la musique en classe, albums de littérature de jeunesse) a été étudié dans ses évolutions au cours du temps et les résultats convergent. Si l’on prend en compte le niveau d’objectif que visent les supports, ce qui est demandé aux élèves, de la maternelle au collège, et on peut dire jusqu’au lycée2, est beaucoup plus difficile que dans les années 1950 sur plusieurs aspects. Et dans les supports, ces réquisits plus grands sont traités sur le mode implicite de l’évidence. Pour autant, ces évolutions ne peuvent pas être attribuées aux seuls créateurs de supports car ces évolutions recoupent les injonctions officielles (programmes, listes d’ouvrages conseillés…). Ce faisant, nos travaux, avec ceux d’autres laboratoires, actualisent, précisent et prolongent les pistes ouvertes par Bourdieu, Passeron et Saint-martin dès les années 19603.

D’abord, les savoirs factuels (par exemple en histoire, des dates et personnages repères) ne constituent plus l’objectif central, mais perdurent comme des ressources pour s’approprier des objectifs de savoirs qui sont bien plus conceptuels à chaque niveau de classe concerné, avec un guidage très faible vers ces derniers.
De plus, les enjeux de savoir sont moins souvent fournis prêts à être mémorisés-restitués, mais doivent être « construits », ou formulés, donc à travers des activités langagières d’élaboration, de rédaction, moins guidées par les supports (par exemple, il faut formuler les savoirs d’une leçon, ou la morale des albums de jeunesse).
Et les éléments fournis par le support sont à interroger à la fois pour ce qu’ils délivrent et pour l’interprétation qu’on peut en faire (par exemple, le propos d’un personnage historique ou d’un album de jeunesse n’est pas à prendre comme « la vérité », mais avec distance, de même que les chiffres d’un tableau de données doivent l’être au prisme de l’objectif de savoir…). Et ces éléments doivent être articulés entre eux pour produire du sens, alors même qu’ils relèvent de statuts très hétérogènes (texte de récit, texte de savoir, dessin, photographies, cartes, schémas, tableaux de données…), sans que ne soient pris en charge par le support le décodage de chacun de ces éléments, et encore moins leur articulation.
Par ailleurs, la volonté que la culture scolaire participe à faire comprendre le monde se traduit par des allusions à de nombreuses connaissances culturelles (beaucoup de références à l’histoire de l’art, encouragées par les injonctions) et à des pratiques sociales (visiter, faire du tourisme, voir le monde comme objet d’étude…), mais ces allusions restent très tacites, comme si tous les élèves étaient dans la connivence avec cette culture cultivée ; et l’on fait comme si ce qui relève de la vie personnelle était spontanément vu par tous les élèves comme facilement envisageable sous un autre angle, d’intellectualisation, propre à la culture savante partagée par l’école, les classes dominantes et les fractions cultivées du salariat.
Enfin, l’introduction de l’interdisciplinarité participe de l’évidence, comme si tous les élèves avaient déjà construit le point de vue spécifique à chaque discipline, ses modes de raisonnement spécifique, et étaient à même d’envisager une question sous plusieurs angles, en changeant de point de vue disciplinaire pour les articuler.

Pas de retour en arrière souhaitable. La démocratisation nécessaire, au collège, avant et après

Le fait que les exigences s’accroissent n’est pas un problème en soi. Les élèves actuels vivront en tant qu’adulte dans une société plus cultivée, où le procès de travail et les activités culturelles et sociales intègreront davantage de savoirs savants. Si l’on veut que les travailleurs et citoyens maîtrisent ce qu’ils font et ne soient pas seulement pilotés par les situations dans lesquelles ils évoluent, il est donc bienvenu que l’Ecole ait le souci de mettre au programme ces exigences nouvelles. Il serait antidémocratique de vouloir revenir aux exigences moins élevées du passées, obsolètes, même si elles ont plus faciles à enseigner.

Mais cela pose de redoutables défis sur la manière d’envisager l’enseignement.
D’abord, rétrospectivement, ce constat change le point de vue sur les difficultés de la démocratisation scolaire. Trop souvent, on n’évoque que la confrontation d’une population élargie à « l’école » comme si celle-ci était restée inchangée. Or, le défi auquel le service public a été confronté en quelques décennies a consisté à étendre à tous les mêmes objectifs d’appropriation d’une culture scolaire, quelle que soit la distance des cultures familiales à cette dernière, tout en devant faire atteindre des objectifs plus élevés que ceux qui étaient réservés autrefois, dans le secondaire, aux enfants de la bourgeoisie et aux boursiers triés sur leurs acquis précédents.
Or, cette élévation d’exigences est peu perçue comme telle, probablement parce qu’elle a été réalisée par petites touches, au cours des versions successives des programmes. Par conséquent, l’activité des élèves et des enseignants est peu guidée par les supports, du moins bien moins qu’il y a quelques décennies de cela. Les injonctions officielles, tout comme les « livres du maître » ou les supports eux-mêmes sont structurés par l’évidence que l’élève « normal » est celui qui s’approprie les savoirs quand on se contente de le mettre en contact avec les supports, sans trop le guider dans l’usage de ces derniers.

Les contenus (les savoirs dans le primaire ou le secondaire, la signification d’une histoire dans un album de littérature de jeunesse en maternelle) sont donc plus difficilement accessibles qu’autrefois parce que plus complexes et plus implicites en même temps.

Cela redouble la nécessité que l’école cesse de renvoyer la responsabilité des apprentissages aux élèves et aux familles, ce qui ne peut qu’accroître les inégalités, et qu’elle prenne entièrement en charge leur transmission-appropriation. Or, dans les faux débats dichotomiques dont le champ pédagogique est coutumier, il est habituel d’opposer prise en charge par l’école du guidage de l’activité de l’élève et exigence de faire réfléchir ce dernier, comme si ce guidage ne pouvait que conduire à se contenter de faire « mémoriser-restituer » !!! Cette fausse opposition limite le choix entre le conservatisme et le libéralisme pédagogique. Pourtant, il est possible d’envisager des dispositifs pédagogiques qui prennent en charge (du moins, bien davantage) l’accompagnement de la réflexion de chaque élève, en contrecarrant les logiques actuelles basées sur l’implicite. Mais cela nécessite de repenser les supports et les manières d’enseigner présentées comme ressources à l’action des professeurs, donc de créer des conditions pour l’échange, la confrontation entre enseignants et entre ces derniers et les chercheurs, pour la formation, ce qui implique des choix politiques et financiers pour libérer ce temps au service de la réflexion.

Actuellement, où ces conditions ne sont pas réunies, loin s’en faut, l’élévation des exigences formelles n’est accessible qu’à une minorité de la population. Soit parce que des conditions pédagogiques locales peuvent y être exceptionnellement possibles pour contrecarrer les logiques implicites du système d’enseignement en accompagnant progressivement de classe en classe une année après l’autre le développement des dispositions qui sont exigées par la suite.
Soit, plus souvent, parce que la satisfaction aux réquisits scolaires est préparée hors l’école, notamment dans la socialisation familiale. De ce point de vue, les chapitres du livre sur les albums de littérature de jeunesse et les instruments pour faire écouter la musique (l’électrophone, le radio-cassette ou le lecteur numérique) montrent que ces supports offrent des possibilités d’entraîner les élèves aux mêmes types de lecture et de décodage des éléments discrets que requièrent les manuels et fiches scolaires. Possibilité qui sont inégalement exploitées selon les types d’œuvres, elles-mêmes inégalement fréquentées selon les classes sociales (on lit surtout des albums « explicites » dans les familles populaires, à l’inverse des familles des classes moyennes et supérieures où l’on utilise à la fois des albums explicites et d’autres bien plus implicites). Les œuvres les plus savantes intègrent ces possibilités (rechercher des indices cachés dans les images des albums, calquer la composition d’une chanson sur une autre supposée être connue et à laquelle l’artiste rend hommage…) : les enfants qui sont habitués à interroger les supports culturels dans le quotidien familial sont entraînés à décoder les supports scolaires actuels, ce qui s’avère contribuer aux inégalités scolaires quand l’école fait comme si ce type d’élèves constituait la norme alors qu’ils sont minoritaires.

Un niveau abaissé simultanément

Mais les supports ne font pas qu’élever les exigences. Ils participent également à les inégaliser socialement. Ainsi, ils laissent possible, voire encouragent, l’enrôlement (donc l’entraînement) plus fréquent des élèves les moins connivents sur des tâches simples, tandis que les « initiés » s’exercent plus souvent en classe sur des tâches plus complexes (rédaction de la solution, formulation des savoirs qui étaient à construire…) ainsi qu’on l’observe souvent dans les classes.
Bien sûr, les enseignants ne sont pas « obligés » hiérarchiquement de suivre ces logiques, mais s’affranchir de ce qui trame les instruments pédagogiques représente un travail important. On le voit quand ils composent leurs supports ou empruntent partiellement aux manuels : leur « recomposition » ne résout pas les problèmes identifiés dans les supports d’origine, c’est-à-dire les implicites et la différenciation sociale des objectifs qui reste souvent prégnante, contre leur gré.

Questions en débat : interdisciplinaire, pré-requis au collège et ailleurs

Le collège est traversé par ces questions, de même que le primaire.
Par exemple, comment requérir en début de sixième que les élèves sachent en Histoire rédiger à la première personne une lettre en se mettant à la place d’un visiteur qui découvre la cité antique d’Ur (exercice de fin du premier chapitre d’un manuel très utilisé, et qui est récurrent dans les autres chapitres et chez d’autres éditeurs), c’est-à-dire en intégrant les informations éparses dans le chapitre sur la vie politique, économique, militaire, sociale et religieuse dans cette cité, en faisant comme si l’écriture à la première personne en se mettant à la place d’autrui était une évidence ?
Est-ce censé être un acquis de l’enseignement des Lettres en primaire, où le temps pédagogique a été réduit de trois heures hebdomadaires pour traiter des disciplines plus nombreuses (histoire de l’art, langue, éducation à…) et est envahi par les obligations à produire des évaluations plus nombreuses ? Toutes les observations montrent le contraire : le temps consacré à la rédaction, correction et reprise de l’écriture se réduit en classe.

Plus généralement, les injonctions actuelles à l’interdisciplinarité risquent fort de se traduire de façon tranchée. Dans une minorité de classes où les conditions permettaient déjà de faire construire les points de vue disciplinaires aux élèves, il s’agira de les exercer à articuler ces différentes entrées, en accroissant encore les exigences formelles. Ailleurs, le risque est fort que la « simplification » ou « l’adaptation » se traduise par la difficulté à construire la première étape, celle du point de vue de chaque discipline. C’est ce que l’on voit dans certains projets où les élèves croient qu’on leur demande leurs manières habituelles de voir les choses, opacifiant de ce fait les réelles exigences à « scolariser », « intellectualiser » leur approche des documents, de la musique, du livre, etc4.

Si l’élévation des réquisits scolaires au cours du temps est inévitable, et semble même souhaitable, il est nécessaire, pour que cela n’accroisse pas les inégalités, de penser une progressivité plus grande dans les programmes, une prise en charge par l’école de la création des conditions d’explicitation des enjeux qui permettraient à chaque élève d’apprendre plutôt que d’attendre des acquisitions spontanées.

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