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Nouveau management public

Performance et salaire : des enseignants à l’épreuve du capitalisme

Thomas Lamarche
L’émergence de la question du salaire au mérite des enseignants nous renvoie à quelques problèmes de fond concernant l’évolution du modèle français, tant sur le plan de l’intervention publique et du rôle de l’État que sur le plan de la performance plus globale du capitalisme de l’Europe continentale face à la force du capitalisme anglo-saxon. L’évolution des systèmes éducatifs et celle du management public sont conjointes.

Il nous semble nécessaire de rappeler que les systèmes de rémunération sont des constructions historiques qui représentent un certain rapport au travail, mais aussi un certain rapport entre les salariés (entre niveaux de responsabilité, entre les jeunes et les vieux, les plus dynamiques et les plus fatigués, pour donner des catégories possibles et, enfin, un rapport entre salariés et employeurs. Les règles salariales sont ainsi issues de confrontations, de conflits, de compromis. Elles sont le résultat d’une sédimentation de règles, de conventions et de pratiques. Chaque règle salariale est représentative d’une forme particulière de répartition et de mise au travail ; elle est représentative de choix politiques, de négociations collectives et de pratiques managériales qui ne sont pas nécessairement cohérents. Le salaire, derrière une complexité de calcul, est un enjeu de société, et cela peut-être plus encore dans le cas d’un bien collectif comme l’éducation pour lequel la « performance » de l’enseignant, mais aussi la « performance » des établissements et enfin la « performance » du système éducatif dans son ensemble est devenue une question sensible, au cœur d’une polémique internationale .

Ce que nous devons interroger, c’est la diversité des capitalismes et la capacité des configurations historiques et politiques territoriales (l’UE, l’État, la région) à perdurer dans leurs particularités et à faire face à un certain nombre de puissances normalisatrices qu’elles se concrétisent ou pas dans des réformes gouvernementales (normalisation imposée par le contrôle qualité, par les indicateurs internationaux, par les conditions de l’échange de services… mais aussi, imposé par les institutions éducatives elles-mêmes lorsqu’elles entrent dans une logique de productions de services (éducatifs) .

Le débat sur le salaire des enseignants, et notamment le salaire au mérite, est-il un signe du rapprochement des modèles nationaux de capitalisme ou fournit-il une preuve de la spécificité des modèles nationaux ? Les marquages nationaux, ou locaux, paraissent très forts, particulièrement en matière de relations sociales et de lien à l’intérêt général...

Porter un regard sur les exemples anglo-saxons c’est répondre à la généralisation du benchmarking dans les politiques publiques, tout en rappelant combien sont marquantes les spécificités locales-nationales (constitution des corps professionnels, nature des relations sociales et des conflits sociaux…).

Pourquoi le salaire au mérite émerge-t-il comme une logique possible, voire une logique qui s’impose ? Et au service de qui ou de quoi : de l’enseignement, de l’établissement, des familles, de la nation ? Est-ce un aspect nécessaire, incontournable, imposé ? L’irruption de la notion de performance dans la gestion publique mérite quelques explications qui nous permettent de voir comment on en arrive là et surtout de voir dans quelle mesure c’est un choix obligé ou réversible.

1. Capitalisme anglo-saxon contre capitalisme latin : entre mimétisme et variété

La crise des États-providence des années 1970, puis la révolution conservatrice des années 1980 ont entraîné un large mouvement de déréglementation qui libère la puissance de la finance de marché et favorise le renouveau du pouvoir des actionnaires donnant une inflexion assez radicale au capitalisme de ce début de siècle. Par l’intermédiaire des prises de participation les fonds d’investissement mettent le travail et de fait l’entreprise en tant que lieu de production sous pression de la production de valeur pour l’actionnaire. Cela constitue un régime de mise au travail plus sévère que la seule recherche de performances industrielles. Rigueur pour les salariés, mais aussi rigueur pour les finances publiques sont omniprésentes, nombre d’États industriels étant confrontés à des dettes publiques croissantes.

Cette rigueur n’est cependant pas la seule puissance motrice : savoir, technologie, compétence, et plus largement les conditions de reproduction d’une population performante en constitue une autre. A l’opposé de la puissance de la finance, un modèle « anthropogénétique » (Boyer, 2002) où c’est la (re)production de l’homme par l’homme qui prime, se développe et met en avant des critères d’efficacité dans la production de ce qui fait l’homme : c’est dans ce cadre que les tensions dans le champ de l’éducation, de la formation (mais aussi de la santé) sont particulièrement vives.

Parmi les forces que l’on peut attribuer à la mondialisation, l’une des plus importantes est peut-être la soumission apparente des États et des politiques gouvernementales à une logique venue de l’extérieur. La thèse est alors celle de la perte de souveraineté des États et des pouvoirs publics . Le politique serait ainsi à son tour, et à nouveau, soumis à la division internationale du travail et surpassé par le pouvoir et la mobilité des firmes, elles-mêmes soumises à la puissance et à la mobilité du capital financier. Á un monde régi, durant la période de croissance d’après guerre, autour et par des « États sociaux », interventionnistes et dont les relations sont inter-nationales, succède une phase de globalisation. D’emblée est globale la finance de marché, libérée par la brutale et générale déréglementation financière des années 80 mise en œuvre par pratiquement tous les gouvernements des pays de l’OCDE. Les acteurs de la finance (fonds d’investissements) sont propulsés à l’échelle de marchés internationaux de capitaux. Cela signifie, pour le dire simplement, que des fonds issus de tous pays (bien-sûr avant tout la triade États-Unis-Japon-Europe, mais aussi les fonds pétroliers, et maintenant les fonds dits souverains ) sont susceptibles d’acquérir des titres (et les actions sont les titres de propriétés des entreprises) dans pratiquement tous les pays. Dans ce sens, on passe brutalement à une échelle globale. Les acteurs habituels et originels de la mondialisation que sont les entreprises sont principalement restées à une échelle multinationale (plusieurs lieux de production et de distribution) ou transnationales (ce qui recouvre une plus grande capacité à se déplacer en fonction des contraintes –légales ou fiscales- et des ressources des territoires).

Les changements brutaux des vingt ou trente dernières années supposent pour chacun (dirigeants d’entreprises, acteurs politiques ou syndicaux…) de construire une (des) nouvelle(s) représentation(s) du politique (quelle marge de manœuvre ? qui détient la puissance et la loi ?…).

Le pouvoir de la finance internationalisée, n’engendre pourtant pas, par lui-même, une convergence des modèles nationaux. Par contre, il fait supporter une contrainte et une « discipline » comparable sur des modèles politiques variés, et cela tant qu’il n’est pas contrecarré ou contrarié. Cependant le basculement vers une forme de globalisation accroît le sentiment d’interdépendance ; interdépendance qui est bien sûr relayée par d’autres catégories de phénomènes qui sont intrinsèquement globaux, autour du climat, de la biosphère et de la durabilité. Pourtant ces phénomènes aussi cruciaux soient-ils pour l’avenir de la planète n’induisent pas (pas encore, peut-être) de puissance ou d’ordre, notamment pour contrecarrer la puissance de la finance.

Les pays capitalistes développés se trouvent face à une communauté de problématiques, même si elles ne sont pas nécessairement appréhendées de façon identique. Les débats et négociations dans les grandes institutions ou instances internationales font ressortir des groupes de pouvoirs en opposition, c’est par exemple caractéristique des négociations à l’OMC (émergence du G20 face au G8)… Percevant les interdépendances et soumises à un nouvel agenda commun marqué par la performance de l’action et des structures publiques, les administrations publiques (qui sont soit actrices directes soit instances de contrôle des opérateurs privés) se sont lancées dans des pratiques de plus en plus systématiques de benchmarking. On peut même avancer que le benchmarking, à l’échelle internationale notamment, est devenu une pierre angulaire dans l’élaboration des politiques publiques. Parmi les instances les plus actives dans ces pratiques se trouve l’OCDE, qui devient un agent du mimétisme (Laval et Weber, 2002). Ce rôle directeur du benchmarking dans les politiques publiques est d’ailleurs inscrit dans les nouvelles méthodes de travail de l’Union européenne (Méthode Ouverte de Coordination mise en place en 2001 suite à la définition de la stratégie de Lisbonne en 2000).

L’ensemble des travaux économiques et socio-économiques qui tentent d’appréhender le capitalisme comme un régime historiquement situé montrent la tension qu’il y a entre un système et la variété de ses formes (historiques et territoriales). En évitant de survaloriser le poids des déterminismes et des forces exogènes, il convient alors de préciser la force structurante des modèles nationaux, le poids des institutions et celui des cultures locales. Et cela même si la trajectoire du capitalisme est celle d’une hétéronomie croissante qui, par le renforcement de la division du travail, accroît les interdépendances et réduit la capacité des acteurs à agir, notamment sur les structures (Gorz, 2003). Actant la nécessité de comprendre les formes historiques du capitalisme, l’observateur porte son attention sur les dispositifs institutionnels multiples qui forment ces spécificités, et alors il apparaît que les régimes économiques prennent corps dans l’ordre social, juridique et politique. Ceci peut être une évidence pour le citoyen éclairé, ce ne l’est pas nécessairement pour l’économiste. Or l’expertise que sollicite le décideur politique est le plus souvent une expertise économique qui construit des représentations a-historique, voire a-sociale de l’économie.

Ces détours ont pour but de préciser le caractère relatif et en fin de compte construit des tendances à l’homogénéisation du capitalisme et de la convergence vers le modèle anglo-saxon. La construction d’une certaine homogénéité passe par l’intermédiaire des institutions internationales (l’OMC notamment), par la normalisation (des pratiques comptables par exemple), par l’harmonisation (à l’échelle européenne notamment). Néanmoins l’homogénéisation est toute relative. Mais cela ne permet pas de nier la puissance structurante du « nouveau management public » tel qu’il se développe en imposant un culte de la performance qui transforme les modalités d’action des pouvoirs publics.

2. L’éducation : un construit « local »

L’école à travers le monde révèle une très grande variété de configurations locales (non seulement nationales mais aussi souvent régionales) : historiquement les structures des systèmes éducatifs relèvent de l’architecture des pouvoirs locaux-nationaux. Des modèles centralisés (modèle national hiérarchisé) s’opposent à d’autres, décentralisés (basés sur les board locaux comme aux États-Unis). La relation d’emploi telle qu’elle se noue dans le champ de l’éducation est alors éminemment inscrite dans les logiques institutionnelles qui prévalent dans le rapport que la société développe avec les structures en charge de l’éducation. La place centrale qu’occupe l’État en France, et la lente, mais forte, unification du système éducatif durant les 19ème et 20ème siècles, conduit à intégrer les enseignants dans une logique institutionnelle d’ordre, dont ils sont conjointement les bénéficiaires et les agents. Le service public de l’éducation n’est dès lors pas un service aux particuliers, ni un service, au sens de prestation, tout simplement. En résumant les nouvelles analyses de la finance publique dans le cadre de l’évolution des normes comptables, il convient de rappeler que les produits régaliens ne sont pas des produits en tant que tels. Des différences entre administrations publiques et entreprises subsistent : • différence de nature des produits • différence de nature du lien, de la relation avec les usagers • différence de nature de la relation d’emploi…

En France le système éducatif est perçu/construit comme étant au service de la nation par principe ; la relation d’emploi est marquée, en retour, par quelques grands principes. Principes de réserve, principe d’ordre, principe d’égalité, et cela dans le cadre d’une relation très instituée, hiérarchisée, codifiée… Codification par le droit et le règlement, mais aussi intégrée dans les pratiques professionnelles, dans les références collectives des personnels, dans les grades. La constitution de corps professionnels unifiés, avec leurs formations propres, incluant la formation des formateurs avec les Écoles Normales Supérieures, ainsi que leur corps d’inspection, engendre un système très codifié.

La place des corps professionnels est aussi marquée par des spécificités nationales (corps soudés et syndiqués contre corps non structurés sans « certification », sans formation, comme c’est le cas aux États-Unis par exemple). Ce sont les logiques de professions qui priment, et cela dans le déroulé des carrières, dans les structures de la hiérarchie entre les différents grades, et en conséquence dans les déterminants du salaire. Á l’agencement certification nationale - corps professionnels structurés – salaire définis de façon collective et procédurale, s’oppose le modèle communautaire, local et ainsi couramment managérial de l’école aux États Unis. C’est dans ce dernier cas non une régulation professionnelle et administrative mais une régulation par les organisations décentralisées : au sein des écoles se définit la politique d’emploi et la place des directives nationales est restreinte. Le mouvement de décentralisation dans la mise en œuvre des politiques d’éducation que l’on connaît en France contribue à redistribuer les pouvoirs. La montée du local (avec notamment le poids des communes ), l’autonomie accordée aux « entités » (les établissements) et enfin le grand chantier du leadership porté par l’OCDE (OCDE, 2006) vont dans le même sens du renforcement de la logique d’organisation, de la logique managériale. La montée du local marche sur deux pieds : • Une dimension territoriale : autonomie du local. C’est la revanche des territoires sur l’État jacobin, et cela même si l’autonomie du local rompt avec une certaine philosophie de l’égalité. • Une dimension entrepreneuriale : construction de pouvoirs locaux en pensant la performance organisationnelle (qui débouche sur les chantiers de la performances, voir infra). Le chantier du leadership de l’OCDE fait reposer la responsabilité de la performance sur le directeur de l’école et situe là le niveau d’autonomie et de pouvoir pertinents. Cette recomposition en partant de l’échelle locale a comme corollaire la fragmentation-différenciation des programmes, des temps, des systèmes de rémunérations… Le salaire au mérite ne se comprend qu’enchâssé dans un système d’emploi : un marché du travail pour les enseignants existe aux États-Unis alors que l’emploi enseignant en France est essentiellement dans une régulation administrée. Il y a bien sûr aussi un marché externe lié à l’enseignement privé qu’on ne saurait négliger, mais les conditions de recrutement, de carrière et de salaire y ont des règles tout à fait différentes. La place des régulations par les professions ne doit pas être minimisée. A un autre niveau, la loi Libertés et responsabilités des universités de 2007 –LRU (Vinokur, 2008), en renforçant le pouvoir des présidents d’université, notamment sur le recrutement des enseignants, affirme la volonté de réduire le pouvoir des professions, en l’occurrence des disciplines. Les présidents de l’université sont ainsi autorisés à mettre en place des systèmes de rémunération complémentaires pour les personnels (« primes » et « dispositifs d’intéressement » dont les conditions devront être précisées par décret) ; les conditions de rémunérations complémentaires (au mérite ou autre) sont donc réunies. Il y a là de façon très explicite la polarisation vers une logique d’organisation aux dépends des logiques d’institution et de collégialité.

3. Racines du salaire au mérite dans les pays anglo-saxons et nouveauté de la question en France

L’étrangeté de la question du salaire au mérite et la nouveauté du salaire à la performance en France renvoient à la construction des systèmes éducatifs et au compromis social qu’ils incarnent. Et cela nous renvoie à un important débat de société et une discussion au sein des sciences sociales : penser l’institution contre penser l’organisation. Dans le premier cas, l’école est d’abord une structure de la société, elle assure un rôle social, pensé au cœur de l’action publique (et ceci qu’elle soit prise en charge par le privé ou le public) : c’est l’école vue du côté des politiques publiques, du côté de la construction des institutions. Alors le rapport salarial tel qu’il se met en place privilégie les règles collectives, centralisées, et les principes. Le lien à l’État central est, évidemment primordial. Lorsque l’école est pensée par le bas, depuis les lieux de formation depuis les instances (politiques) locales, depuis les conditions locales de travail, alors les logiques organisationnelles (pas nécessairement entrepreneuriales, d’ailleurs) tendent à primer. Force est de constater que la puissance des logiques productives s’impose progressivement. Tout cela n’est d’ailleurs pas nécessairement récent.

La place du travail et des relations de travail dans le système éducatif ne constitue pas une entrée importante dans la pensée du système éducatif, la littérature n’est pas très développée comme elle peut l’être sur des axes pédagogiques ou socio-économiques. Il nous semble que la tension sur la question salariale (sans évoquer spécialement le niveau du salaire qui donne régulièrement lieu à des confrontations entre syndicats et gouvernement) est liée à une transformation plus fondamentale du système éducatif. Cela est en lien avec la dynamique de formation qui se généralise (secteur de la formation continue) et la logique de tension marchande qui transite par les nouvelles formes de management public. Les changements concernant le salaire des enseignants font parties intégrantes de l’évolution du management public. La culture de la performance qui se développe assied sa légitimité sur l’argument du « bon usage des fonds publics », selon un mouvement général qui concerne l’action de l’État et la mise en œuvre des politiques publiques. Ce serait réducteur de considérer que seule l’anticipation de la concurrence (notamment en lien à l’ouverture du commerce des services dans le cadre de l’AGCS (Weber, 2003)) pousse à la rationalisation. La performance de l’action publique est en effet une des modalités de la transformation de l’action de l’État. D’acteur direct et entrepreneur, l’État passe à des fonctions de régulateur, d’animateur et d’intégrateur. On le dit intégrateur car il assure le lien et l’équilibre entre le travail du marché et de la concurrence d’une part et la cohésion sociale d’autre part. L’action publique dans le domaine de l’éducation et de la formation est d’ailleurs en lien avec cette fonction d’intégrateur (lien entre concurrence et cohésion sociale). Ce changement long de modalité de l’action publique induit un mouvement qui aboutit au rapport Riboud 1982, puis au chantier de la modernisation de l’État (ordonnance Rocard 1989, Juppé 1995 Jospin 1997) puis à un management centré sur les résultats, un management de responsabilisation et de projet…

Si on intègre l’école dans un tel schéma de montée des logiques organisationnelles (i.e. penser l’organisation avant les missions, ce qui constitue une soumission du politique au technique en quelque sorte), alors on peut pointer deux séries de conséquences : • Tentative (ou tentation) de diminution du recours au travail en volume, qui conduit à favoriser l’automatisation, la mécanisation et le self-service. Le coût du travail enseignant, associé à la tension sur le financement public, favorise l’idée d’un transfert vers la machine (poste informatique, didactitiel…). Une partie du travail des enseignants peut être incorporée dans des logiciels, une autre transférée à des tuteurs… Il y a ainsi de multiples occasions de repenser le travail enseignant (Lamarche, 2000) . • Réforme des statuts et conditions de la mise au travail des enseignants : faire travailler plus, faire travailler sans statut, contrôler le travail… Une déqualification du travail est une conséquence possible, elle se perçoit par le recrutement de personnel hors qualification aux marges du système d’enseignement (remplacement, tutorat, matières périphériques…). Ce qui induit le développement d’instruments ad hoc d’évaluation, voire de caractérisation du travail des enseignants, des temps de présence, des charges…

4. Irruption de la notion de performance en France. De la performance des organisations à la performance des personnels

Le discours général sur la performance a une très grande puissance, il construit sa légitimé par le respect de l’argent public. Il peut avoir une dérive populiste, mais il est indiscutable qu’il trouve une assise. La référence à la performance des entreprises, elle-même peu discutée, permet de mettre en œuvre des outils et méthodes de gestion (des ressources humaines notamment) sans interrogation sur la distinction de mission, de cadre financier et budgétaire. L’attention à l’utilisation des fonds publics rencontre la question propre de l’évaluation du personnel enseignant. Là aussi la légitimité de l’évaluation comme principe ne pose pas de difficulté. Par contre les modalités sont hautement problématiques. Le discours sur les grands principes (attention à l’argent public, évaluation de ceux qui travaillent pour l’État…) a pour objet de produire la légitimité de systèmes de mesure ou de contrôle.

Il nous faut distinguer à la suite de ce qui a été évoqué précédemment sur la confrontation institution - organisation, la différence entre efficacité et efficience et ses effets sur les systèmes d’évaluation. La notion d’efficacité s’intéresse à la réalisation des objectifs, alors que la notion d’efficience vise à déterminer à quelles conditions les objectifs sont atteints (dans le sens de : à quel coût ?).

L’efficience débouche sur les registres de la performance et s’intéresse au lien entre les « inputs » (c’est-à-dire les entrants, les coûts) et les « outputs » (les produits, la production), ce qui suppose une mesure quantifiée, et focalise sur des résultats directs (nombre d’heures de cours, nombre d’élèves… par exemple). Cette mesure est procédurale ; elle est inscrite dans une vision gestionnaire liée au primat d’une perception en terme de productivité. Elle reflète non seulement une vision productive de la production et du travail mais aussi une vision industrielle (alors que l’éducation relève tout au plus d’une logique de service).

L’efficacité consiste à s’intéresser non aux « outputs » (production) mais aux « outcomes » (résultats), sans appréciation du coût. Ce qui implique de s’intéresser à ce que le service a engendré chez, ou pour, le bénéficiaire, c’est-à-dire aux « changements d’état » (Gadrey, 2003). Il est en effet compliqué de définir ce qu’est un service, on cherchera donc à déterminer ce qu’il produit, ainsi, ce que produit un service se mesure auprès de celui qui en a bénéficié. Un service de soin se mesure ainsi par le changement de « l’état » qui caractérise l’amélioration de la santé, un service de formation se mesure par l’amélioration des qualifications ou des connaissances du bénéficiaire… Qui plus est, l’éducation, comme la santé d’ailleurs, est un service collectif, le résultat n’est pas seulement individuel, la collectivité en tire aussi bénéfice. Or ce niveau « d’état » (avant et après) est très fortement lié à des effets externes (milieu social, niveau de scolarisation précédent… ), il est donc complexe à évaluer, à comprendre, à traiter… Les systèmes de mesure (performance des enseignants, des établissements, voire des politiques publiques) tendent ainsi à focaliser sur l’efficience, plutôt que sur des formes d’efficacité à long terme. Mettre en avant des taux de réussite au bac à un examen constitue un biais lié à la focalisation sur des résultats intermédiaires, eux-mêmes liés à la situation des entrants (milieux sociaux et cursus précédent des candidats).C’est ainsi que la performance porte trop exclusivement sur les effets immédiats et non pas seulement les effets médiats. Les effets immédiats que produit un service s’inscrivent dans une logique opérationnelle, de court terme, privilégiant des indicateurs formels souvent simples (nombre d’élèves ayant passé tel seuil ou telle épreuve). Les registres de la performance tendent à contourner la complexe question des effets médiats, qui sont décalés dans le temps. Mais comment travailler sur les résultats en prenant en compte les effets externes ? C’est très difficile. Il y a donc un travail à mener sur les formes de mesure et les formes de mise en visibilité de cette mesure, c’est ce que proposent les indicateurs de performances. Les évaluations façonnent de façon formelle (harmonisation par la norme) ou, plus généralement, indirecte (palmarès) les performances (ou plutôt les résultats) que visent les établissements d’enseignement. Elles conditionnent ainsi les pratiques (i.e. les bonnes ou meilleures pratiques (Vinokur, 2007)).

Le développement des thèmes de la gouvernance d’entreprise dans l’enseignement supérieur se traduit essentiellement dans cette prégnance du « résultat ». Il s’agit là de la constitution de dispositifs structurants (système d’évaluation, de mesure de contrôle qualité) sur lesquels les acteurs tentent d’avoir prise, ce qui, en fin de compte, participe à l’évolution du système éducatif lui-même. On peut dans ce sens entrevoir comment se construisent de « nouveaux ordres institutionnels » (DiMaggio et Powell, 1991). PISA, par exemple, place les systèmes éducatifs en compétition en mettant en avant des critères de performances et des classements, mais parallèlement une importante production statistique nationale perdure ; l’ordre institutionnel est dès lors promu et mesuré par un appareillage multiple, partiellement contradictoire. La plupart des nouveaux indicateurs s’éloignent d’une position de réflexion visant notamment à dresser un état des lieux du système éducatif pour déterminer des « objectifs » assignés tant aux établissements qu’aux politiques éducatives (Dale, 2006).

Cette évolution vers la performance et le palmarès induit une forme de mimétisme, ou plutôt d’isomorphisme organisationnel, dans le sens où les organisations tendent à se diriger vers des structures et des outils similaires qu’imposent les modalités d’évaluation. Le développement de nouvelles formes de gouvernance et l’évolution vers une logique de service constituent une transformation organisationnelle lourde. La transformation progressive de l’éducation en un service a une conséquence majeure sur le travail. Le service est en effet du travail en acte au bénéfice d’une personne ou d’une collectivité identifiée. La mobilisation du « client » dans le service induit une mobilisation du salarié, voire une évaluation par l’usager-client… Le thème du « client-centrisme » montre l’irruption du client dans la construction de nouvelles figures de la performance. On passe donc, et sans débat public, de la performance de l’action publique à celle des salariés… Comment revenir sur cet impensé ?

Si l’éclairage anglo-saxon nous apporte de quoi réfléchir, nous devons penser collectivement ce que nous souhaitons comme règle salariale, dans le sens de ce qui est juste, de ce qui est efficace…La règle salariale est en effet à un moment donné, un principe de justice ou d’équité sur lequel la société s’accorde. Dire cela n’est pas dire qu’une règle est intrinsèquement juste, c’est dire que la société s’accorde sur cela (et dire cela ne réduit pas le caractère conflictuel de la règle salariale). C’est évidemment d’abord une question de rapport de pouvoir et de construction de la légitimité d’une règle, et toute nouvelle règle est ancrée sur un construit réglementaire et de pratique préexistant. On assiste à un processus de légitimation de la performance (individuelle), qui correspond à une individualisation de la société en germe depuis une vingtaine d’année en France. Cela repose en grande partie sur un éclatement des corps professionnels, sur un rêve individualiste de la réussite par la performance. Or dans les pratiques anglo-saxonnes que nous explorons, nous voyons les difficultés et les échecs de ces systèmes de rémunération : coût très élevé d’administration (de mise en œuvre), caractère discrétionnaire difficilement parable, retour de discriminations historiques du marché du travail, effet sur l’orientation de la recherche et de l’enseignement (c’est-à-dire défection des zones -matières, lieux, catégories d’élèves- où la performance est difficile et attrait des zones de performances plus faciles…) et perte de l’autonomie académique des disciplines. Cela renforce toutes les inégalités que le champ de l’éducation connaît, et renforce le caractère dual (entre les différentes écoles, entre les différentes zones géographiques, entre les disciplines, entre les statuts.). Les systèmes de protection des salariés et de rémunération à l’ancienneté développent certaines formes d’efficacité, de stabilité, d’équité, qui ne correspondent plus cependant aux valeurs du nouveau management public .

La balance des pouvoirs actuellement en France n’est pas favorable à la défense de statut et de règles nationales. L’individualisation des salaires comme l’individualisation de la performance est une tendance lourde. Les nouveaux managers que sont les présidents d’université aujourd’hui, et, peut être, les directeurs des écoles de demain, ont à assurer des missions contradictoires (précisément des missions publiques et une organisation qui s’autonomise, prenant une forme originale d’entrepreneuriat). Ils deviennent les agents d’une nouvelle forme de mise au travail de leurs personnels. La variété des facteurs de qualité que doivent, ou peuvent, prendre en considération les dirigeants de l’école, mais aussi toutes les nouvelles parties-prenantes qui pourront imposer leur voix, reste très importante. Ici et ailleurs, la performance mérite d’être interrogée, car les enjeux sur le plan des valeurs sont décisifs.

Thomas Lamarche}

Bibliographie

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