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10-12-2018

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Quand l’obligation scolaire renonce à sa finalité égalitaire…

Deuxième article de ce dossier par Paul Devin, inspecteur de l’Education nationale, secrétaire général du SNPI-FSU et membre de l’IR-FSU.
L’histoire de l’obligation scolaire voit se succéder des enjeux de natures sensiblement différentes au cours des 19e et 20e siècles. La démocratisation de l’accès aux savoirs obéit tantôt à des motivations politiques de transformation sociale, tantôt à des préoccupations plus pragmatiques de gestion du système scolaire.
Mais comment se situent les finalités de l’obligation voulue par Emmanuel Macron pour la rentrée 2019 ?

Malgré la tentative présidentielle de vouloir les inscrire dans l’héritage de Jules Ferry, de Jean Zay et du général De Gaulle [1], ces finalités ne sont ni celles de 1882, ni celles de 1936, ni celles de 1959. La scolarité obligatoire à 3 ans s’inscrit dans une toute autre perspective, qui ne justifie pas la lignée historique dont Emmanuel Macron se réclame. Sous couvert d’un projet égalitaire, cette nouvelle obligation aura pour conséquence essentielle d’attribuer des moyens nouveaux aux écoles privées et donc de contribuer à produire structurellement davantage d’inégalités. En fait, l’inspiration historique d’Emmanuel Macron n’est pas celle de l’héritage républicain de Ferry et de Zay mais, à l’inverse, celle de leurs opposants conservateurs qui voulurent avant tout, au prétexte de la liberté des familles, défendre un enseignement élitiste.

1793, 1882 : l’éducation de tous les citoyens pour lutter contre l’ignorance

Aux timidités des philosophes des Lumières quant à la généralisation de l’enseignement, la Déclaration des droits de l’homme de 1793 répondit en affirmant que l’instruction était le besoin de tous et que la société devait la mettre à la portée des citoyens. Tous les projets révolutionnaires ne souscriront pas à l’obligation scolaire mais la volonté de Robespierre [2] d’organiser la prise en charge de tous les enfants de 5 à 12 ans posa les termes de la première véritable affirmation d’une éducation commune. Dans la perspective de fonder un régime démocratique, la lutte contre l’ignorance et les préjugés constituait l’enjeu fondamental de la généralisation de l’instruction et Robespierre la considérait comme une « dette de la République envers tous [3] ».

A cette affirmation répondirent, tout au long du 19e siècle, les réserves de ceux qui voulaient soustraire leurs enfants à l’influence républicaine et considéraient le rôle éducateur de l’État comme une atteinte à la liberté. Cette opposition désignait l’obligation scolaire comme un « péril », une « confiscation » qui « arrache les enfants au père pour les donner à la République [4] ».

La loi du 28 mars 1882 qui décrète l’obligation de 6 à 13 ans s’inscrit dans la perspective d’une généralisation effective de la scolarisation. Jules Ferry veut administrer la preuve statistique [5] de sa nécessité, en montrant que la progression de la scolarisation tout au long du 19e siècle a atteint ses limites [6] et que la volonté d’une éducation pour tous a désormais besoin d’une contrainte légale. Mais au-delà, Paul Bert et Jules Ferry se saisirent de la « liberté de conscience » brandie par leurs opposants pour affirmer qu’elle constitue justement la caractéristique de l’enseignement laïque et obligatoire [7]. Car la loi de 1882 ne s’arrêta pas à fonder l’obligation mais institua aussi l’instruction morale et civique, c’est-à-dire le cadre laïque de cette instruction obligatoire.

1936 : la démocratisation de l’accès aux études secondaires

La loi du 9 août 1936, défendue par Jean Zay, porta l’obligation à 14 ans. Elle s’associa à une réforme du Code du Travail [8] qui interdit l’emploi industriel et commercial des enfants avant cet âge. L’obligation à 14 ans créait la classe de fin d’études primaires mais les perspectives de Jean Zay [9] étaient bien plus ambitieuses et clairement inscrites dans une volonté de démocratisation de l’enseignement par l’ouverture des études secondaires et supérieures aux enfants de toutes les classes sociales y compris les plus modestes. La loi d’obligation de 1936 constitue les prolégomènes d’un projet [10] qui cherche à mettre un terme à la séparation entre l’école primaire, qui s’achève par le certificat d’études, et les petites classes du lycée qui sont les seules qui permettent de poursuivre vers le baccalauréat. Certes le projet reste fortement marqué par une conception méritocratique puisqu’après une année en classe d’orientation, c’est très précocement que les élèves se destinent à l’enseignement classique, moderne ou technique. De ce point de vue, il s’inscrit dans la vision de Léon Blum qui défend l’école unique sur l’idée qu’« aucune considération de naissance ou de fortune ne doit et ne peut intervenir [dans un choix d’orientation] fondé uniquement sur le discernement des aptitudes naturelles et sur la considération de l’utilité commune [11] ». La sociologie critique n’a pas encore mis en évidence le lien entre les aptitudes naturelles et l’appartenance de classe. Mais la loi de 1936 n’en n’est pas moins la première grande tentative de réalisation de l’école unique [12], voulue pour une raison sociale, celle de l’unité des citoyens.

Jean Zay se heurtera aux conservatismes qui voudront que les études classiques restent la voie unique pour une élite soucieuse de préserver son accès aux emplois les plus avantageux.

1959 : une nécessité pragmatique

Plus de vingt ans plus tard, le 6 janvier 1959, c’est la réforme Berthoin qui va porter, par ordonnance, l’obligation scolaire à 16 ans et allonger le cycle d’observation pour reporter l’orientation à la fin de la 5e. Alors qu’une grande partie de la population scolaire poursuit ses études au-delà de l’obligation légale à 14 ans (65% et jusqu’à 80% en zone urbaine), la mesure aura surtout des incidences sur les enfants d’ouvriers et d’agriculteurs qui quittaient l’école plus tôt.

Mais le décret de 1959 est davantage porté par des impératifs structurels que par une volonté de démocratisation. Berthoin lui-même assure agir dans la seule perspective d’une volonté pragmatique. Tout d’abord, il souligne la nécessaire réforme de l’enseignement secondaire qui est dans l’incapacité de faire face à une hausse démographique qui menace de submerger le système. Ensuite, il pointe l’exigence d’une transformation de la formation pour répondre aux évolutions des caractéristiques de l’emploi. La perspective strictement pragmatique du décret apparaissait dans l’exposé des motifs [13] qui reconnaissait que le principe de la prolongation de la scolarité jusqu’à seize ans était loin d’être une mesure essentielle. Car pour Berthoin, il ne s’agit pas tant de massifier l’accès aux études secondaires et supérieures que de réguler les afflux démographiques vers le lycée, tout en développant des formations de techniciens voulues par les organisations patronales [14].

2019 : une finalité inégalitaire

L’annonce faite par Emmanuel Macron aux Assises de la maternelle voulait donner à cette nouvelle étape de l’obligation un statut historique, l’inscrivant dans la lignée de Jules Ferry (1882), de Jean Zay (1936) et du général de Gaulle (1959). A entendre le discours présidentiel du 27 mars 2018, c’est de la même œuvre d’égalité qui veut permettre l’accès de tous à l’école.

Le problème, c’est que la scolarisation à l’école maternelle est déjà largement effective. Les statistiques nous disent même que c’est quasiment la totalité des enfants qui sont inscrits en maternelle.

Pour les quelques enfants de plus de 3 ans non-inscrits à l’école, la situation ne changera pas avec la nouvelle obligation. Car pour la plupart, ces élèves rejoignent l’école à la rentrée de la moyenne section. Or, le recours à une éventuelle injonction à une scolarisation en école, suite à un contrôle administratif, les conduirait à une contrainte d’inscription en moyenne section ce qui aurait été de toute façon la réalité pour la quasi-totalité d’entre eux !

Pour ceux pour qui cette non inscription à l’école est un choix parental inscrit dans la durée, rappelons que l’obligation scolaire ne contraint pas les familles à une inscription à l’école puisqu’elles ont la liberté de procéder à une instruction à domicile. Là encore, l’obligation à 3 ans n’apportera pas de transformation notable puisque les familles maintiendront leur choix.

Restent ceux qui ne sont pas à l’école faute de place, dans certains territoires ultramarins notamment. Mais pour eux, on aura compris que la question est celle du financement de la construction d’écoles et de l’attribution de postes et non celle du choix parental.

Dans un tel contexte, qui pourrait donc croire que cette nouvelle exigence d’obligation à 3 ans serait guidée par une volonté égalitaire, puisqu’elle n’aura pas d’incidence notable sur un taux de scolarisation déjà quasi complet ?

Le Président de la République évoque alors une autre finalité : l’exigence de l’assiduité dont il sous-entend qu’elle doit être obtenue pour lutter contre un absentéisme qui créerait un différentiel inégalitaire, puisque les familles des milieux populaires seraient moins assidues que les autres… Quelle étude permet l’affirmation d’un lien entre absentéisme en école maternelle et appartenance sociale ? Et si la motivation première du gouvernement avait été la lutte pour l’assiduité, il aurait été suffisant qu’une directive ministérielle soit donnée pour mettre en œuvre de façon plus déterminée les outils réglementaires dont dispose déjà l’école.
La réalité de la fréquentation de l’école maternelle est celle d’un absentéisme plus circonscrit. Ses motifs ont des origines diverses mais certains, comme ceux liés au nombre de places trop réduit pour la sieste, ne relèvent pas d’une négligence familiale.

Où est donc la finalité de cette loi d’obligation à 3 ans ? L’examen de l’article 3 du projet de loi « pour une école de la confiance » confirme un doute exprimé dès l’annonce d’Emmanuel Macron : la conséquence majeure de cette extension de l’obligation scolaire sera le financement désormais obligatoire pour les communes des écoles maternelles privées sous contrat. La perspective de leur développement est parfaitement contradictoire avec les objectifs égalitaires annoncés : les études sociologiques ont largement montré que le développement de l’enseignement privé diminuait la mixité sociale des écoles publiques et constituait un facteur défavorable à la démocratisation de la réussite des élèves. Dans les quartiers les plus populaires, cela pourrait conduire à une véritable ghettoïsation des écoles publiques.

Une telle aide au développement de l’école privée est d’autant plus déraisonnable que les stratégies de l’entre-soi social s’appuient désormais sur une variété plus grande d’écoles que celles de l’enseignement privé confessionnel traditionnel, et qu’elles prétextent des spécificités pédagogiques pour légitimer des choix de distinction sociale. Nul doute que la pression sera forte pour exiger l’obtention de contrats d’association permettant le financement de ces écoles. Contrairement à ce que défend la rhétorique macronienne, cette loi d’obligation nouvelle se situe dans la logique de ceux qui s’opposaient à la loi de 1882 et qui faisaient le choix délibéré de la liberté des pères de famille contre la volonté d’égalité !

Revendiquer une véritable politique d’obligation

Pourtant, il n’eut pas été inutile de faire preuve d’une volonté politique réaffirmant les finalités démocratiques de l’obligation, à condition de cibler les véritables obstacles à la généralisation de la scolarisation.

Le premier concerne les enfants étrangers encore très nombreux à ne pas fréquenter l’école, malgré l’affirmation légale et réglementaire les incluant de plein droit dans l’obligation scolaire.

Or, l’affirmation de ce droit par le gouvernement est des plus timides. Lorsqu’un maire décide de le bafouer, on n’entend pas les protestations ministérielles qui devraient logiquement s’inscrire dans sa volonté de renforcement de l’obligation. Des exemples récents l’ont montré. Pourtant le combat pour la scolarisation des enfants et des adolescents migrants s’inscrirait pleinement dans la logique de la tradition républicaine de l’obligation scolaire, celle qui veut faire de l’école le ferment d’une culture commune capable de fonder un exercice responsable de la citoyenneté dans le partage des valeurs.

Un autre obstacle concerne les enfants handicapés, que leur scolarité soit prévue dans une classe ordinaire ou dans un établissement médico-social. Pour les premiers, le manque d’AESH [15] et l’insuffisante formation des enseignants sont loin d’offrir les conditions idéales faisant de l’obligation la condition de leur réussite scolaire. Pour les seconds, que dire d’autre que de constater que, faute d’un investissement permettant d’accueillir des enfants dont les besoins nécessitent impérativement une prise en charge spécifique, certains doivent purement et simplement renoncer à leur droit à bénéficier d’un enseignement.

Resterait aussi à développer les conditions nécessaires pour accompagner les familles qui peinent à respecter les contraintes de l’obligation.
Enfin, la question de l’obligation scolaire jusqu’à 18 ans mériterait un véritable débat politique pour que puisse être poursuivie l’élévation progressive du niveau de connaissances et de qualification. Cela serait l’occasion de questionner le modèle d’une égalité des chances fondée sur une théorie des aptitudes naturelles de l’individu et de s’interroger sur ses limites pour construire les principes d’une école effectivement égalitaire.

Mais cet enjeu de démocratisation, il est de plus en plus évident que la politique libérale ne l’accepte que dans la production d’un discours d’apparence généreuse sur la réussite de tous sans aucune intention effective d’en faire une réalité sociale.

[1Discours du Président de la République aux Assises de la maternelle, 27 mars 2018

[2Plan d’éducation nationale de Le Peletier de Saint-Fargeau présenté à la Convention nationale par Maximilien Robespierre le 13 juillet 1793

[3Projet de décret sur l’Éducation publique, 29 juillet 1793

[4Oscar Bardy de Fourtou, Sénat, 3 juin 1881

[5Paul Robiquet, Discours et opinions de Jules Ferry, Paris, 1898, tome 4, p.464

[6Paul Robiquet, Discours et opinions de Jules Ferry, Paris, 1898, tome 4, p.86-87

[7Michèle Sarrazin, Les « libertés » à la tribune. Débats parlementaires sur l’école (1880-1881), Mots, n°19, juin 1989. pp. 66-78.

[8Code du Travail, Livre II, article 2

[9Henri Belliot, La réforme de l’enseignement, Conférence faite par Jean Zay, le 29 novembre 1937, Paris, 1938

[10Projet de loi du 5 mars 1937

[11Léon Blum, Un programme d’éducation nationale, Le Populaire, 25 novembre 1927

[12Marceau Pivert, Le Populaire, 5 mars 1937

[13Décret 59-57, Exposé des motifs, partie I

[14Guy Brucy, La naissance du baccalauréat de technicien, colloque : les trente ans du bac pro, Lille, Novembre 2015

[15Assistant d’élève en situation de handicap

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