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13-01-2017

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Savoirs, compétences, disciplines, transversalité, interdisciplinarité, socle commun, culture commune

Denis Paget, Professeur de Français, Membre du Conseil Supérieur des programmes et membre de l’IRFSU n’a pu participer au numéro spécial "Disciplines" de Regards Croisés. Il nous a fait parvenir un article écrit pour la revue Dialogues du GFEN sur ce sujet. Il poursuit de façon fort interessante ce riche débat.

J’écris ici à partir de l’expérience que j’ai vécue depuis 2013 au Conseil Supérieur des programmes, expérience qui se poursuit au sein de cette institution nouvelle et originale mêlant des représentants des trois Assemblées ( Assemblée Nationale, Sénat, CESE) et des personnalités qualifiées qui toutes ont un lien avec les activités d’enseignement. J’y mêle également ma réflexion personnelle et ancienne sur les contenus enseignés et les programmes. Il est trop tôt encore pour tirer un vrai bilan du travail accompli par le CSP ; déjà des candidats à l’élection présidentielle ont annoncé leur volonté de se débarrasser de « ces idéologues » qui ont rédigé les nouveaux programmes, sans même les avoir lus. C’est dire à quel point ces questions sont surdéterminées et font l’objet de simplifications dans le débat public et même au sein des professions de l’éducation. Je voudrais seulement évoquer ici les débats menés ou esquissés à l’occasion de la réécriture du « socle commun de connaissances, de compétences et de culture » et des divers volets des « programmes » qui ont vocation à le rendre opérationnel depuis la rentrée 2016 pour la scolarité obligatoire. La liste des notions que j’ai placées en tête de cet article résume l’essentiel des points de fixation et de tension qui ont traversé la rédaction des nouvelles prescriptions mais aussi les polémiques produites par la réforme concomitante des collèges.

Les disciplines en procès

Les arguments ne manquent pas à ceux qui critiquent un système éducatif essentiellement structuré par des disciplines scolaires, traditionnellement cloisonnées et s’ignorant plus ou moins entre elles, tant du point de vue des programmes que du point de vue de l’activité enseignante elle-même et qui, dans leur seule juxtaposition, ne produisent pas nécessairement une culture. Structuration puissante dans le second degré, justifiant la pluralité des enseignants et la spécialisation des concours de recrutement, mais considérée par certains – sans preuve convaincante - comme le premier facteur de l’échec scolaire à l’entrée en sixième. Ces critiques sont anciennes et continuent d’opposer les traditions professionnelles des divers corps d’enseignants selon qu’ils sont polyvalents ou limités à un domaine disciplinaire. Pourtant cette structuration disciplinaire est présente aussi dans le premier degré, dans la tête même du maître unique et polyvalent qui considère bien souvent que certaines disciplines sont plus importantes ou fondamentales et qui, par cette hiérarchie implicite, introduit fort peu de relations entre les divers champs du savoir quand il faut gérer l’emploi du temps.

Un deuxième type de critiques mettant en cause la structuration disciplinaire émane de tous ceux qui penchent pour une école plus proche de la vie, moins formelle et moins académique, plus en prise sur la complexité du monde et capable de relier les savoirs et de parcourir des réseaux et des systèmes. Ce thème de l’apprendre à vivre, « enseigner à vivre » revient régulièrement depuis Montaigne et Rousseau dans le débat éducatif, et encore récemment sous la plume de Ph. Perrenoud ou d’ E. Morin qui a fait du lien entre les savoirs et de l’approche de la complexité, la colonne vertébrale de sa réflexion sur l’éducation. Il est rejoint parfois par le monde de la recherche qui invite également à la pluridisciplinarité, condition d’accès aux problématiques contemporaines de la science, de la technique ou des arts.

Enfin, un troisième type de critiques, émanant de la recherche universitaire, invite a contrario à reconsidérer les disciplines scolaires dans le sens d’un surplus de spécialisation pour accroître leur compatibilité avec l’enseignement supérieur, voire pour créer de nouvelles disciplines scolaires (c’est actuellement le cas pour l’informatique ou l’économie ou l’histoire de l’art par ex).

Ces critiques rencontrent les soucis de gestion, de remplacement et de recrutements d’enseignants car il est plus simple d’organiser la vie des établissements avec des enseignants polyvalents qu’avec des enseignants spécialisés. Elles renforcent aussi l’exhortation récurrente au développement du travail collectif.

Des alternatives aux disciplines ?

D’une certaine façon, ces diverses critiques du cloisonnement disciplinaire, réel ou supposé, ont trouvé trois réponses différentes :

- la première, ancienne, a consisté à développer et multiplier des « éducations à… » la citoyenneté, la santé, la sécurité, aux medias et à l’information, au champ de l’art et de la culture, au développement durable, à la défense, à l’orientation etc. ;

- la deuxième réponse a consisté à substituer aux savoirs disciplinaires des compétences génériques plus ou moins « transversales » ne s’inscrivant plus directement dans le terreau des savoirs spécifiques des disciplines ;

- la troisième a consisté à transformer l’addition des disciplines scolaires livrées à leur dynamique propre et concurrentielle en une vraie culture commune faite d’équilibres, de cohérence, de progressivité et de dialogue interdisciplinaire.

Le CSP, chargé par la loi de réécrire le « socle » de 2006, a tenté de trouver une voie originale et des compromis entre ces diverses hypothèses, en pensant un véritable « curriculum » de la scolarité obligatoire, permettant d’intégrer dans un même dispositif le souci de définir les objectifs terminaux de culture commune (comme l’imposait la loi en ajoutant le terme « culture » au socle de connaissances et de compétences), permettant de réconcilier apprentissage progressif des connaissances et formation à leur mise en action, intégrant tous les aspects de l’éducation jugés indispensables, sans avoir besoin d’en faire une liste à part, et définissant en même temps un dispositif d’évaluation simple, limitant le poids des contrôles et des notes, supprimant les systèmes de moyennes et de compensations qui déforment les acquis et laissent des trous béants dans la culture des élèves.

Le changement de paradigme du nouveau socle

Ainsi le « socle » a été transformé dans son statut et ses contenus : il n’est plus un programme-bis minimal à côté des programmes disciplinaires plus complets. Il est devenu la définition même de la culture commune à laquelle tous les élèves doivent avoir accès. Ses 5 domaines ne correspondent pas à des disciplines précises ; toutes contribuent à chacun d’entre eux même si certains domaines relèvent davantage de certaines disciplines. Le volet 2 des programmes précise l’apport de chacune pour chaque cycle. Ce socle constitue donc la boussole de tous. Il est à noter que ce socle n’a pas fait l’objet de critiques majeures. Notre seul regret porte sur les retouches faites par la Direction des enseignements scolaires à un texte dont nous avions pesé tous les mots. Le choix du terme « domaine » a permis d’éviter la prolifération du mot très polysémique de compétences dont personne ne s’accorde vraiment à donner une définition claire. Ces domaines ne sont pas tous sur le même plan. Le domaine 1 (les langages pour penser et communiquer) a été élargi bien au-delà du lire, écrire, compter ; il invite les disciplines à considérer qu’elles ont leurs objets propres mais qu’elles produisent aussi des compétences langagières utilisables dans les 4 autres domaines. C’est un lien majeur qui place les langues naturelles, les langages scientifiques et techniques, les langages artistiques et le langage du corps comme des matrices indispensables à la formation d’une culture, à condition que cette conscience des usages dans d’autres domaines fasse vraiment l’objet des apprentissages. On sort alors de l’enfermement disciplinaire sans négliger les disciplines. L’enseignement du français doit prendre en compte que le développement des compétences langagières utilisables partout est de sa responsabilité en même temps qu’il introduit aux productions culturelles diverses. L’enseignement de mathématiques travaille de même des outils qui seront utilisés dans les autres sciences, y compris les sciences humaines ou le traitement de l’information, en même temps qu’il forme à la démonstration… Le professeur d’histoire ou celui de physique peut évaluer ce qu’il apporte à l’expression française ou à la formulation scientifique.

Le domaine 3 (éducation morale et civique) a été conçu, ainsi que les programmes d’EMC, pour être pris en charge par tous les enseignements. Force est cependant de constater que perdure l’idée que c’est le professeur d’histoire-géographie-éducation civique qui s’en charge. Et effectivement il y a loin de la coupe aux lèvres. Les membres du CSP ont rapidement constaté que l’évaluation prévue par les services du ministère ramenait le socle à ce qu’il ne devait pas être : un référentiel de micro-compétences. Les négociations avec les éditeurs de logiciels de notation aboutissent à un redécoupage en une multitude d’items qui re-fragmentent la vision globale de la culture scolaire que nous avions impulsée. L’importance donnée au brevet et la logique des points attribués en fonction de l’échelle de positionnement de l’élève pour les domaines du socle ont également ramené le socle au système de compensations que nous avions rejeté, en plaçant le socle au service du brevet au lieu de placer le brevet au service du socle (si tant est qu’un brevet doive toujours exister)…

De même, le CSP a tenté de mieux intégrer les demandes sociales qui se sont traduites au fil des ans par des exhortations à des « éducation à… ». L’existence d’un texte de référence sur l’Education aux médias, la présence forte de cette préoccupation de la recherche, de la lecture, du traitement et de l’usage éthique des outils à la disposition des élèves (notamment dans le domaine 2), la place des préoccupations artistiques dans les programmes, ou la présence d’un domaine entier du socle consacré à la formation morale et civique accompagné d’un programme précis sur toute la scolarité jusqu’à la classe de terminale de tous les types de baccalauréat, ne justifiaient pas la création de « parcours » ou de référentiels spécifiques en parallèle avec le dispositif des programmes. Il est à craindre que l’on recommence à multiplier les prescriptions exogènes aux programmes qui restent finalement lettre morte et évitent en retour de s’interroger sur le périmètre des disciplines.

Les contenus au cœur de la réforme ?

Un travail colossal de restructuration, d’harmonisation et de réécriture des programmes a été réalisé en très peu de temps. Les introductions des programmes disciplinaires rendent accessibles à des non spécialistes les attendus des programmes. Le choix d’une colonne unique associant étroitement connaissances et compétences a permis d’éviter les compétences hors-sol et les artifices qui les font apparaître comme des évidences. Ces programmes ont été écrits à partir de ce que les élèves doivent apprendre et non pas à partir de pédagogies normatives imposées aux enseignants. Par contre, la rédaction de programmes de cycles impose aux enseignants une vraie réflexion collective sur les contenus et les progressions. C’est une occasion essentielle de faire de la réflexion sur les contenus le véritable cœur pédagogique du travail collectif dans l’école ou l’établissement. Ne cachons pas les difficultés éprouvées par des enseignants peu habitués et peu formés à traiter ensemble ces questions qui demandent un temps dont ils ne disposent guère.

Par ailleurs, l’effort du CSP pour éviter, par la définition du socle, l’atomisation des compétences est vivement contrarié par les instructions pilotant l’évaluation des élèves et par la réécriture segmentée du socle dont les logiciels de note couramment utilisés dans les établissements fournissent de multiples exemples.

Par ailleurs les délais très courts (quelques mois) pour procéder à la réécriture de tous les programmes sur 12 ans de scolarité (avec l’école maternelle) n’ont pas permis une interrogation en profondeur sur les débats qui traversent certaines disciplines. Il n’est pas certain, par exemple, que le choix d’un enseignement de la technologie écartelé entre des références proches de l’investigation scientifique et celles des sciences de l’ingénieur, corresponde bien à ce qu’on pourrait attendre d’une culture générale technologique au niveau de l’école et du collège. De même les polémiques publiques sur l’enseignement de l’histoire et l’instrumentalisation qui en est faite dans les discours politiques n’ont pas permis d’en repréciser le rôle formateur et les méthodes pour y parvenir. Le souhait formulé par le socle d’un enseignement d’économie sociale et familiale présent dans d’autres pays que le nôtre n’a finalement trouvé aucune véritable traduction. Les difficultés du programme de sciences du cycle 3 pour des enseignants qui y sont très mal préparés, ou les débats sur la place des Activités physiques et sportives et de la culture sportive au sein d’un programme aux objectifs multipolaires n’ont pas été résolus. Ces problèmes et d’autres repérés par le CSP n’ont pu être traités dans les programmes de façon satisfaisante et appellent sans doute un prolongement de la réflexion.

L’au delà des disciplines

Dans ce contexte, les relations entre le disciplinaire au sens strict et l’au delà des disciplines (parcours divers, inter-, pluri-, trans- disciplinarité, éducation générale…) méritent examen. La naissance des Enseignements Pratiques Interdisciplinaires (EPI) et leur structuration en 8 thématiques n’ont guère fait l’objet d’une justification étayée sur des expérimentations et des recherches. Au moment même où le CSP travaillait à la rénovation des programmes et commençait notamment à réfléchir à des « croisements entre enseignements », ces EPI sont apparus comme l’innovation majeure de la réforme des collèges sans explicitation de ce qu’ils pouvaient apporter ou non à une amélioration du niveau des élèves et en particulier des plus faibles, sans clarification non plus de la nature même de cette interdisciplinarité affichée, pas plus d’ailleurs de ce que pouvait être le côté « pratique » de ces enseignements. S’agit-il de former les élèves à des « tâches complexes » qui mobilisent des savoirs issus de différentes disciplines ? S’agit-il de privilégier des pédagogies de projets qui sortent de l’exercice scolaire habituel en visant à explorer des questions qui ne relèvent pas d’une seule entrée disciplinaire ? S’agit-il de rééquilibrer le « faire », l’action, contre l’exclusivité du discursif dans la tradition scolaire française ? S’agit-il d’une procédure de motivation des élèves pour leur faire davantage sentir l’utilité et le sens des savoirs ? S’agit-il d’une nouvelle ruse pour obliger les professeurs à travailler ensemble ? Autant d’objectifs louables mais chacune de ces questions ouvre un tiroir qui peut à la fois susciter l’adhésion et une multitude d’objections. On peut vivement regretter à cet égard qu’aucune analyse et aucun bilan n’aient jamais été tirés de nombreuses années d’IDD, de TPE et de PPCP qui ont manifestement servi de sources d’inspiration pour les EPI. Ce qui est déjà en soi un problème car il est peu probable qu’on puisse transposer les mêmes modalités pédagogiques sans en penser la progressivité d’un niveau à l’autre. Rappelons notamment que les TPE ont été inventés à partir des TIPE qui se pratiquaient dans les Classes préparatoires, à un moment de la scolarité où les concepts et les langages essentiels des disciplines sont assimilés.

Placer les élèves devant la nécessité de poser et résoudre des problèmes touchant à des questions qui hantent nos sociétés, d’adopter des démarches de travail en équipe, de mobiliser des connaissances et compétences diverses, en dehors de leur contexte d’apprentissage, d’avoir à produire dans la durée un résultat tangible de leur recherche et de la soutenir devant un jury, apparaît à première vue comme souhaitable et indispensable. Je peux cependant dire d’expérience pour avoir encadré et évalué des TPE pendant plusieurs années avec des élèves de 1ère L que chacune de ces exigences confronte les élèves à des difficultés parfois insurmontables et les enseignants à des renoncements ou des ambigüités quand l’interdisciplinarité revient à se contenter de juxtaposer les disciplines ou à consacrer la domination de l’une sur l’autre qui ne fait que de la figuration, ou à traiter une thématique dans la confusion continuelle des champs qui peuvent en construire le sens. Ces travaux révèlent souvent les images déformées que se font les élèves des savoirs disciplinaires et la fragilité de ces représentations. Notons aussi les illusions que créent les facilités de montages d’informations issues de la Toile. L’aspect « pratique » d’une production d’écrit peut masquer facilement l’absence de structuration des savoirs à solliciter. Il me paraît donc qu’il faudrait mieux définir et hiérarchiser les objectifs prioritaires qu’on peut fixer à ces travaux – hautement souhaitable par ailleurs pour lutter contre la prégnance des académismes de toutes sortes– sans les penser comme invalidant d’une façon ou d’une autre les apprentissages construits et progressifs des disciplines constituées.

Il manque également une réflexion sur la notion de tâches et de compétences complexes. Plusieurs chercheurs en éducation nous alertent sur les précautions à prendre avant de lâcher d’emblée les élèves sur des tâches complexes. On ne peut ériger la complexité en norme irréductible de la pédagogie. E. Morin en en faisant un objectif majeur pense davantage à une réforme de la pensée qu’à une réforme de la manière d’enseigner. Les spécialistes de l’éducation montrent la nécessité absolue de construire les marches conceptuelles et les capacités d’utilisation des langages en production et en réception avant de savoir modéliser une situation, triviale en apparence, et d’en écrire le texte. En ce sens il n’y a pas à opposer les disciplines au projet interdisciplinaire mais il y a des étapes incontournables, des obstacles à franchir qui devraient amener les enseignants de terrain à faire le travail que n’ont pas fait les auteurs de réformes en se posant la question de ce que l’on vise en montant tel ou tel projet mono ou pluri-disciplinaire. Marcel Crahay rappelle dans un article du n°154 (01.1006) de la Revue Française de Pédagogie, qu’il vaudrait mieux remplacer le mot « compétence » par la notion de « champ conceptuel » qu’il emprunte à G. Vergnaud (1987) et qu’il définit ainsi : identifier « un ensemble de situations dont le traitement implique des schèmes, concepts et théorèmes étroitement connectés » et j’ajouterais volontiers des langages et des représentations symboliques spécifiques. C’est une définition qui permettrait d’alimenter des projets matérialisés dans des objets d’étude variés mais les objets d’étude en eux-mêmes peuvent ne rien dire sur ce qui va être convoqué comme moyens de réflexions et de structuration pour résoudre un problème. Il faut donc peut-être inverser la démarche que proposent les EPI ?

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