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Nouveau management public

le contre exemple anglais

L’introduction du Nouveau Management Public (NPM) participe d’une transformation en profondeur des politiques d’éducation dans un certain nombre de pays, lesquels ont mis en œuvre différents processus de décentralisation/recentralisation, un accroissement de l’autonomie des établissements scolaires, le développement du libre choix de l’école, l’installation d’une culture de l’évaluation (Normand, 2010).

En termes de justice, il ne s’agit plus de se préoccuper d’une répartition égalitaire des ressources ou de veiller à l’égalité d’accès aux biens collectifs, mais d’opérer une allocation optimale des budgets publics, selon une conception de l’équité où l’on attend beaucoup de la responsabilisation individuelle des usagers de plus en plus considérés comme des consommateurs ou des clients. L’Etat s’intéresse principalement à l’efficacité et à la qualité de son offre de services publics en laissant le libre choix aux citoyens d’y recourir ou d’utiliser des services privés (Nouveaux regards, 2002). La concurrence entre le public et le privé est donc renforcée et justifiée selon trois grands principes du Nouveau Management Public : coûts, efficience, efficacité. Pour comprendre ces changements, il est important de considérer les réformes de l’administration publique mise en œuvre dans beaucoup de pays à travers le monde (Pollitt & Bouckaert, 2004). Malgré une diversité historique et culturelle, elles présentent des caractéristiques communes et la France n’y échappe pas. Trois grandes tendances peuvent être dégagées : la mise en concurrence de l’administration publique, la réorganisation des services publics, des changements dans la gestion budgétaire de l’Etat et l’introduction d’une culture de la performance. C’est en considérant ces évolutions globales qu’il est possible de comprendre l’installation du Nouveau Management Public dans l’éducation. L’exemple de la politique de la Troisième Voie anglaise, que nous présentons en seconde partie, est intéressant à plus d’un titre. Le secteur éducatif, comme celui de la santé, a constitué un laboratoire du NPM pour le Nouveau Parti Travailliste. Il a inspiré et continue d’inspirer des réformes de l’éducation dans d’autres pays européens y compris en France. Enfin, il s’est développé de manière continue pendant une décennie alors qu’un bilan plutôt mitigé de ses résultats commence à être dressé par les chercheurs en éducation.

Une mise en concurrence de l’administration publique

Dans le monde anglo-saxon, cette reconstruction de l’Etat a été d’abord été largement portée par les forces politiques et l’idéologie de la Nouvelle Droite, fortement hostiles à l’aide sociale et à l’Etat (Pollitt, 1990). Par la suite, bon nombre de gouvernement de droite comme de gauche ont été convaincus de la nécessité de réduire les dépenses publiques en engageant des mesures de privatisation mais aussi en réinventant l’Etat par l’introduction de nouveaux principes de management inspirés du secteur privé. Pour la Nouvelle Droite, les dépenses sociales étaient improductives et entretenaient une culture de l’assistance alors que les mécanismes de marché devaient permettre une meilleure allocation des ressources. Une fois arrivés au pouvoir, les néo-conservateurs ont soumis les services publics à la compétition marchande en encourageant des entreprises et des associations à fournir les mêmes prestations pendant que l’administration s’engageait dans des formes contractuelles pour répondre à la mise en concurrence avec le secteur privé. Par la suite, la frontière entre les deux secteurs s’est progressivement abolie et une seconde forme de privatisation s’est mise en place par un transfert des responsabilités et des charges de l’Etat vers les individus et la famille en matière d’aide et de protection sociale. La concurrence accrue entre le public et le privé fut considérée comme le moyen de mettre fin au monopole des services publics et de renforcer les conditions de choix pour les consommateurs. Les services publics ont connu alors une restructuration profonde : les organisations jugées trop bureaucratiques ont été démantelées et soumises à de nouvelles règles. Une économie mixte a été créée au sein de l’administration publique à travers la diversification des fournisseurs au profit du secteur privé ou associatif. A l’intérieur des unités administratives, des distinctions ont été établies entre acheteurs et vendeurs, entre marchés internes et marchés externes alors que se développait une logique contractuelle dans un climat de concurrence et de compétition. Des agences, extérieures aux ministères, ont été créées afin d’externaliser la prise de décision et la gestion de la dépense publique. En résumé, les objectifs et les mécanismes généraux du Nouveau Management Public correspondent à une centration sur les résultats et la performance au détriment d’une gestion administrative les moyens, des organismes publics devant être surveillés et encadrés par des mécanismes contractuels, la séparation de l’acheteur et du producteur, et la reconnaissance du contrat et du client dans la définition des opérations de base de l’administration publique, la réduction de taille des unités administratives et leur mise en concurrence afin de faciliter le libre choix des usagers, la décentralisation des budgets et la délégation du pouvoir de décision à des managers locaux.

Réorganisation des services publics et nouvelles relations de travail

Le Nouveau Management Public s’est développé en rupture avec la tradition historique des services publics (Dreyfus F., 2000). Celle-ci repose sur une conception bureaucratique où l’administration publique cherche à promouvoir une offre de services efficace et impartiale pour l’ensemble des usagers. Les relations de travail s’appuient sur un ensemble de règles et de routines, les fonctionnaires étant soumis à un contrôle hiérarchique et au respect d’un ensemble de lois et de règlements. Chaque cas est traité selon des règles communes et un principe d’égalité de traitement qui s’accompagnent d’un attachement aux valeurs civiques et à la neutralité du service public parmi les agents. Historiquement, cette conception de la justice s’est développée avec l’extension de l’administration publique dans le souci de traiter les usagers de manière neutre et indépendamment de leur richesse ou de leur condition sociale d’appartenance, voire de leurs réseaux d’influence. Le service public devait demeurer à l’écart des engagements trop zélés de ses agents, leurs valeurs personnelles ne devant pas l’emporter sur une éthique plaçant l’intérêt général où la lettre de mission du fonctionnaire au dessus des préférences individuelles. Bien que travaillant dans une organisation bureaucratique, les agents publics entretiennent un certain professionnalisme, c’est-à-dire une expertise professionnelle basée sur la maîtrise de connaissances et de savoir-faire reconnus par l’Etat, notamment à travers le concours. Ils possèdent une relative autonomie professionnelle, se réclament souvent de l’appartenance à un corps institué, tout en occupant des fonctions avec un statut précis. Ce professionnalisme s’appuie sur une ethos du service public ainsi qu’un souci de neutralité et d’impartialité dans l’offre faite aux usagers. Les relations de travail caractérisant le Nouveau Management Public sont tout à fait différentes (Clarke & Newman, 1997). Alors que dans le service public traditionnel, les individus connaissent des positions professionnelles et des trajectoires de carrière relativement stables et prévisibles, leurs relations à l’institution deviennent plus flexibles et plus mobiles. Il est demandé aux fonctionnaires d’adhérer à une culture du projet et de la performance tandis qu’ils sont fortement incités à s’engager dans un travail d’équipes au service de la qualité et des clients. Au lieu de s’appuyer sur des règles bureaucratiques et sur une relative autonomie professionnelle, le pouvoir de décision est délégué à des « managers », lesquels remplacent les « administrateurs ». Ces nouveaux cadres sont plus actifs et davantage associés au processus de décision. Ils délèguent localement une part de leurs responsabilités et de leurs compétences à des subordonnés et s’abritent moins derrière les lois et les règlements pour justifier leur action. Les décisions se prennent au regard d’objectifs fixés en termes de coût et de performance. Des procédures et des critères rationnels (cibles, indicateurs) sont établis pour adapter les services aux clients, afin de produire une offre de qualité dans le cadre d’un budget limité. Le « manager » possède une nouvelle légitimité : il doit se démarquer de comportements paternalistes, légalistes ou autoritaires pour se conformer à un modèle de « leader », d’ « innovateur » centré sur la stratégie, la performance, le client et le marché, et mobilisant ses subordonnés selon une vision partagée. Les relations sociales s’en trouvent modifiées : l’individualisation du contrat de travail tend à affaiblir la représentation des syndicats et la négociation collective, les conditions de service sont renégociées chaque année en fonction d’objectifs de performance et de productivité, les unités administratives sont réduites en taille et rendues plus flexibles. Alors que le temps partiel et la flexibilité se développent parmi les agents, les questions de droits et de statuts sont considérées comme menaçant le pouvoir d’autonomie et de décision de l’encadrement.

Des changements dans la gestion budgétaire de l’Etat au nom de la performance

Les réformes budgétaires de l’Etat ont été soumises à deux types de pression externe : la réduction de la croissance des dépenses publiques, le souci d’améliorer la performance dans le secteur public pour gagner en efficience, efficacité et qualité. Alors que les budgets étaient conçus selon des dotations financières annuelles, ils ont été ajustés pour se conformer à des procédures de planification opérationnelle et de mesure de la performance. Souvent, les objectifs d’économie l’ont emporté sur la mesure de la performance, les gouvernements étant plus attachés à couper dans les dépenses notamment sous la pression du ministère de finances. Une des solutions retenues pour faire des économies a été de cadrer et de limiter le budget de l’Etat en délégant des services ou des programmes particuliers aux collectivités locales ou à des agences semi-publiques. Une première étape a consisté à publier des informations sur la performance accompagnées de documents budgétaires annuels sans que soit établi un lien entre les répartitions financières et la mesure de la performance. Dans une seconde étape, le format et les contenus du budget ont été transformés au travers de catégorisations plus sensibles à la mesure de la performance et reliés à des programmes de planification stratégique. La troisième étape, plus ambitieuse, a consisté à réviser la procédure budgétaire elle-même, en changeant la temporalité de la discussion budgétaire et en modifiant le rôle du parlement dans le processus. Ces réformes se sont traduites par le développement de l’audit dans le secteur public. Là aussi, il est possible de distinguer plusieurs étapes. La première correspond à un audit financier et de conformité. Le souci de l’auditeur est de vérifier la légalité et la conformité des procédures. La seconde étape élargit l’audit à des questions de performance, notamment la recherche de gaspillages et des dépenses excessives, et de qualité des données ou de l’information fournies. La troisième étape est le développement d’un audit de la performance. Cela a donné lieu à des nouveaux arrangements institutionnels avec la création ou la transformation d’institutions spécifiquement centrées sur des missions d’évaluation de la performance ou l’extension des fonctions d’audit à des corps d’inspection.

En résumé, lorsqu’on analyse les trajectoires des différents pays, il apparaît deux groupes distincts. Les « compétiteurs », dans lequel on trouve le Royaume-Uni et la Nouvelle-Zélande, donnent de l’importance à la concurrence dans le secteur public et favorisent les quasi-marchés ainsi que les contrats à large échelle, les nominations sur contrats des fonctionnaires et leur rémunération à la performance, et une réduction des frontières entre le public et le privé. Ils sont plus enthousiastes dans l’import des techniques de management du privé, comme l’assurance-qualité et le benchmarking. Toutefois, la plupart de ces pays se sont alignés sur une conception de l’Etat minimal où le projet était de réduire fortement les services de l’Etat et de privatiser ce qui pouvait l’être, comme pendant la période Thatcher au Royaume-Uni au début des années 80 et le gouvernement du parti national en Nouvelle-Zélande au début des années 90. Seuls les Etats-Unis continuent de s’appuyer fortement sur une régulation marchande et sur le système privé. Les « modernisateurs » croient au rôle de l’Etat mais reconnaissent la nécessité de changements importants dans la façon dont les systèmes administratifs sont organisés. Ces changements impliquent des réformes budgétaires axés sur la mesure des résultats et de la performance, l’assouplissement des rigidités statutaires dans les services publics, davantage de décentralisation ou de déconcentration des ministères vers des agences ou des collectivités locales, une implication plus forte en faveur de la qualité des services publics pour les citoyens. La nécessité d’une planification stratégique s’est aussi progressivement imposée. A l’intérieur de ce groupe de modernisateurs, certains pays, comme la France donnent plus d’importance à la modernisation managériale (en se centrant sur les systèmes, les outils, et les techniques) dans un cadre hiérarchique et technocratique, alors que d’autres, comme les pays scandinaves, insistent davantage sur une modernisation participative (donnant plus de poids aux gouvernements locaux et à la mobilisation des citoyens). Le mouvement vers la privatisation des organisations étatiques est sélectif et gradué, donnant davantage priorité à des formes intermédiaires entre public et privé.

Bien qu’il concerne l’ensemble des administrations publiques, le Nouveau Management Public a aussi des implications pour l’éducation. Nous allons aborder cette question à partir des réformes conduites par le Nouveau Parti Travailliste et le gouvernement de Tony Blair en Angleterre des années 1997 à 2007. Celles-ci présentent un système mixte de NPM au sens où il emprunte ces référentiels au groupe des compétiteurs et à celui des modernisateurs.

La politique de la Troisième Voie : un laboratoire pour le Nouveau Management Public

Si les conservateurs étaient surtout intéressés par les mécanismes de marché et l’exercice du libre choix du consommateur d’école, l’agenda politique du Nouveau Parti Travailliste s’est nourri des principes du Nouveau Management Public tout en donnant une place plus grande à la dimension sociétale, à travers des politiques d’inclusion sociale et l’association plus grande des groupes d’intérêts et des parents d’élèves dans des partenariats et des procédures de consultation publique (Tomlinson, 2005). Mais le management des établissements scolaires s’est développé en reprenant une conception de performance fondée sur la concurrence et la quête de l’excellence héritée de la droite anglaise. Le système des League tables (comparaison de performance) et le système de financement des établissements en fonction des résultats a été repris. Les travaillistes ont aussi accéléré la diversification du statut des établissements publics et renforcé le financement public des établissements privés pour stimuler la concurrence et le choix des parents. Bien que le gouvernement de Tony Blair ait renforcé la politique des standards et de cibles de performance à atteindre à différents niveaux du système éducatif, un effort particulier a été réalisé pour les quartiers défavorisés mais cette politique d’Education Action Zones, une relance volontariste de l’éducation prioritaire, a donné des résultats mitigés sans parvenir à réduire les inégalités entre élèves (Gewirtz, 2009). Comme la Droite, le Nouveau Parti Travailliste a décentralisé les budgets et créer des systèmes d’incitation à l’échelon local mais il est demeuré plus interventionniste pour ne pas laisser la régulation publique au seul marché. La fixation des résultats à atteindre s’est enrichie d’autres indicateurs et de benchmarks, alors qu’une stratégie nationale pour la littératie et la numératie était mise en œuvre pour améliorer les compétences de base des élèves dans les disciplines fondamentales. La mesure de la valeur ajoutée, l’inspection systématique des établissements s’est renforcée alors que ces derniers étaient placés sous un régime étroit de surveillance et de sanctions par l’OFSTED, l’agence pour l’évaluation et les standards ayant préalablement remplacé les corps d’inspection. Des exigences plus fortes ont été réaffirmées à l’égard des établissements scolaires « défaillants » en termes d’obligation de résultats. C’est bien une politique de l’obligation de rendre (accountability) qui s’est mise en place, non seulement en termes de résultats à atteindre mais aussi de responsabilisation des acteurs de l’éducation dans leurs actions et leurs décisions quotidiennes. C’était dans cet esprit que les conservateurs avaient délégué le contrôle des établissements scolaires aux parents d’élèves, responsables d’entreprises et élus locaux, en même temps qu’ils centralisaient les programmes scolaires et l’évaluation des compétences des élèves. Depuis, ces différents acteurs ont exercé une influence croissante sur les établissements, leurs budgets, le travail des équipes pédagogiques alors que davantage de pouvoir était confié aux chefs d’établissements et aux autorités locales. Le Nouveau Management Public a conduit paradoxalement à une déprofessionnalisation des enseignants. Leur autonomie a été diminuée en raison du contrôle imposé par des programmes nationaux et la fixation des standards, de la mise en place régulière de tests à différents niveaux du système éducatif, de l’affirmation du rôle des chefs d’établissement, de la flexibilité plus grande des conditions de travail, et de l’obligation de rendre des comptes sur les résultats obtenus. La responsabilité de l’éducation des élèves dut aussi être mieux partagée avec les parents. Ces derniers furent plus impliqués dans les établissements scolaires alors que les contrats se multipliaient entre les parents et l’équipe pédagogique pour établir un régime réciproque de droits et de devoirs sur le travail à la maison, l’absentéisme et la discipline. Des clubs et des sessions d’été furent créées pour mieux responsabiliser les parents et les élèves. Enfin, le Nouveau Management Public s’est établi à travers une diversité de partenariats, de sponsors et de réseaux. Une plus grande place fut accordée aux financements privés alors que les autorités locales étaient appelées à exercer de plus grandes responsabilités dans la gouvernance locale en termes de traitement des élèves handicapés (special needs), d’organisation du transport, de régulation des admissions dans les établissements. Elles devaient elles-aussi monter des partenariats avec une diversité d’institutions, d’associations ou d’entreprises pour trouver des ressources et des financements, alors que s’opérait une privatisation partielle du système public d’éducation.

Un management de la performance et la restructuration de la profession enseignante

L’objectif de restructuration de la profession enseignante, selon les principes du Nouveau Management Public, a été de fixer des objectifs et des récompenses financières pour les enseignants les plus performants (Chaptal, Lamarche, Normand, 2007). La modernisation de la profession devait passer par de nouvelles formes d’incitations permettant aux enseignants d’être mieux reconnus. Un Livre Vert proposait de réformer la rémunération des enseignants, notamment à travers la mise en œuvre d’une rémunération à la performance (Performance-Related Pay). Les documents soulignaient les problèmes rencontrés dans le recrutement des enseignants, le souci du maintien d’une main d’œuvre qualifiée et efficace, et ils avançaient l’idée que de plus fortes récompenses permettraient aux enseignants de démontrer leurs compétences. C’était aussi un excellent moyen de les attirer, de les retenir dans le système, et de les motiver. En fait, se posaient à l’époque des problèmes importants de recrutement liées à la charge de travail, au comportement des élèves, mais aussi à la pression des méthodes managériales, bien avant la question du salaire. Ce système de rémunération à la performance a introduit un certain nombre de changements. Les enseignants devaient désormais être évalués par les responsables de département, qui étaient eux-mêmes évalués par les chefs d’établissement, eux-mêmes évalués par les conseils d’administration. Cette évaluation devait être mise en rapport avec des objectifs et des cibles bien définis, en s’appuyant sur des données quantitatives. Il était fait obligation aux enseignants de rencontrer leur chef d’équipe chaque année pour discuter et s’accorder sur 3 à 6 objectifs concernant l’amélioration de la réussite des élèves ou le développement des compétences professionnelles de l’enseignant lui-même. Pour les responsables de département ou équivalent, il s’agit des compétences au management. Les équipes pédagogiques devaient aussi discuter des changements à opérer dans leurs pratiques en justifiant des progrès réalisés au regard des objectifs fixés. La progression de carrière n’était plus automatique mais liée à la performance. Le livre vert proposait un ensemble de critères pour évaluer les enseignants : les progrès des élèves, les savoirs professionnels, les pratiques d’enseignement et d’évaluation, ainsi que l’efficacité dans le travail. Rentrait dans cette évaluation les scores des élèves aux tests mais aussi les techniques pédagogiques utilisées par les enseignants, leur connaissance des évolutions de leur discipline et de la recherche en éducation, la conformité de leur travail aux recommandations de l’inspection mais aussi leur degré de loyauté vis-à-vis de l’institution et des réformes.

Le paradoxe de la performance dans le Nouveau Management Public

L’importance donnée à la performance peut entraîner des effets inattendus qui invalident non seulement les conclusions de l’évaluation mais peuvent avoir aussi une influence négative sur la performance elle-même (van Thiel, Leeuw, 2002). Il peut donc être contre-productif de développer et d’utiliser des indicateurs de performance. Différents exemples sont maintenant bien connus dans la littérature de recherche sur le management public. Les biais dans la mesure de la productivité des services publics peuvent provenir de fausses hypothèses sous-jacentes à la mesure, des erreurs de mesure elles-mêmes, des problèmes concernant le contenu, la place ou la valeur de l’évaluation. Il a été démontré que le Nord de la Grande-Bretagne semblait avoir davantage d’incendies que les autres pays européens parce que les autorités disposaient d’une meilleure technique statistique pour la mesurer. L’augmentation des chiffres de la délinquance en France a fait l’objet du même type d’analyses. Les chiffres de la délinquance augmentent quand l’activité policière augmente, et inversement ils diminuent quand l’activité policière diminue. Un dernier exemple concerne l’emploi : la performance des agences de l’emploi est fondée sur le nombre de transactions passées pour aider quelqu’un à retrouver un emploi. Leur taux de succès augmentera si elles prennent en charge les meilleurs clients qui ont de bonnes chances de s’intégrer et finalement peu les individus qui manquent de formation ou sont relativement démunis : c’est un effet d’écrémage des bons demandeurs d’emploi par les mauvais qui résulte d’un mauvais usage des indicateurs. L’usage des indicateurs de performance peut freiner l’innovation et conduire à une ossification de l’organisation, notamment renforcer son caractère bureaucratique. La fixation d’objectifs étroits par le management ou sur certains résultats peut conduire à un effet tunnel au détriment des objectifs et de la stratégie d’ensemble. La prolifération des indicateurs et des audits peut augmenter les coûts de pilotage alors que la pression sur la mesure engendre des effets négatifs, ce qui réduit l’efficacité et l’efficience dans la mise en œuvre de l’action publique. Le paradoxe de la performance révèle aussi une faible corrélation entre les indicateurs de performance et la performance elle-même. Ce phénomène est produit par la tendance des indicateurs de performance à perdre de leur intensité au cours du temps. Ils perdent leur valeur et ne parviennent plus à discriminer les bons et les mauvais résultats. Cette détérioration des indicateurs de performance est causée par différents processus. Le premier caractérise un apprentissage positif : la performance s’améliore, les indicateurs perdent leur sensibilité à détecter les mauvaises performances, tout le personnel est devenu si bon que les indicateurs sont obsolètes. Le second processus relève d’un « apprentissage pervers » : quand les organisations ou les individus savent quels aspects de la performance sont mesurés (et ce qui ne le sont pas), ils peuvent utiliser l’information pour manipuler les évaluations. En plaçant toute leur énergie sur ce qui est mesuré, la performance grimpe alors qu’il peut y avoir en définitive une détérioration globale. Le troisième processus, la sélection, concerne le remplacement des individus contre-performants par les bons ce qui réduit les différences de performance : seuls les meilleurs restent mais l’indicateur perd sa valeur discriminante. Par ailleurs moins les indicateurs sont nombreux, plus il est difficile d’obtenir une évaluation pertinente. De même, les auditeurs ont tendance à se focaliser sur les procédures plutôt que sur la performance réelle et davantage sur la présence ou l’absence d’indicateurs que sur leur qualité ou leur contenu. A cela vient s’ajouter le caractère évasif des objectifs qui sont parfois fixés : les buts sont souvent contradictoires entre les décideurs politiques, ou entre les décideurs politiques et les managers, ce qui complique les calculs d’efficience ou d’efficacité, les objectifs étant plus ou moins valorisés selon les cas. Parfois, les objectifs sont difficilement quantifiables ou difficiles à lier avec des objectifs plus généraux : par exemple tel objectif sur des opérations médicales va-t-il contribuer à améliorer la santé publique ? Difficile de le dire de manière affirmative. Cela peut aussi créer une situation où les agents apprennent quel est l’aspect de leur travail qu’il leur faut valoriser auprès de leur supérieur ou qu’il développent des comportements d’apprentissage ou d’anticipation : par exemple, les enseignants aident leurs élèves à tricher aux tests ou leur donne une aide supplémentaire parce que les scores ont des effets sur le budget de l’école, les salaires et l’attitude du chef d’établissement. L’agent peut aussi chercher à cacher une mauvaise performance en donnant une mauvaise interprétation des indicateurs, ou en mettant l’accent sur des éléments facilement quantifiables, ou encore en délaissant certains aspects plus difficiles à mesurer. Il peut rendre compte d’une partie des opérations les plus efficaces ou considérer seulement des objectifs de court terme, ou encore faire apparaître l’organisation plus performante qu’elle n’est en réalité. La partialité peut venir aussi de la sélection des données, de biais méthodologiques dans les méthodes mises en œuvre. La traduction d’objectifs politiques par les managers dans des buts opérationnels leur laisse aussi une marge de manœuvre et d’appréciation, voire de manipulation de l’information, qui peut en retour avoir des effets sur la mesure de la performance.

Conclusion

Ces quelques réflexions montre que dans les systèmes éducatifs les critères de redistribution des ressources sont maintenant davantage perçus en termes d’équité (et non plus en termes d’égalité) et d’obligation de rendre compte. Comme le montre l’expérience anglaise, le Nouveau Management Public institue des procédures et des relations mettant l’accent sur la responsabilité des acteurs en considérant qu’ils ont une même capacité à agir pour être performants. En réalité, les conditions de scolarité sont définies selon un budget public limité et redistribué en fonction d’objectifs de résultats, à partir de principes du libre choix et de concurrence entre les établissements. Même un supplément de ressources est affecté aux établissements en difficultés, jugés prioritaires, cette redistribution ne parvient pas à interrompre le processus de ségrégation et de différenciation généré par le marché lui-même. En fait, l’amélioration d’une école se fait souvent au détriment de sa voisine, en modifiant les flux d’élèves sans toutefois remédier aux causes profondes de l’échec scolaire. De plus, le marché et les pratiques managériales tendent à focaliser le travail des enseignants sur les élèves ayant le niveau requis bien plus que sur les élèves les plus en difficultés, qui sont cantonnés à un enseignement visant l’amélioration des compétences de base et un curriculum beaucoup moins riche que celui transmis aux élèves des classes moyennes et supérieures. Enfin, l’allocation des fonds se fait de plus en plus sur une base contractuelle et sur la qualité de l’offre, il n’est pas garanti que les ressources soient attribuées en définitive à ceux qui en ont le plus besoin. D’autant que les entreprises privées ou les associations motivées par le profit ou le prosélytisme hésitent à dépenser des fonds pour les élèves les moins motivés et les plus en difficultés. Dans les établissements anglais, il est possible de repérer la permanence d’injustices générées par le marché et la sélection scolaire (Gewirtz, 2002). Le traitement des élèves comme des marchandises, acceptés ou rejetés en fonction de ce qu’ils apportent à l’école relèvent d’une forme d’exploitation proche de celle affrontée par le salariat au premiers temps du capitalisme. La différenciation entre les écoles crée de la marginalisation et un relatif appauvrissement voir une ghettoïsation des écoles subie par les élèves comme par les enseignants (Tomlinson S., 2009). Sans compter l’humiliation, la stigmatisation, la violence, le racisme, qui se sont renforcées notamment sous la pression de la recherche de performance. En Angleterre, la logique du marché et du business a pris le pas dans la gestion des écoles sur les intérêts des groupes communautaires ou des parents d’élèves qui sont eux aussi de plus en plus exclus et marginalisés. De plus, cette conception de la participation des parents d’élèves s’est appuyée sur une conception limitée de leur rôle dans l’école avec une exigence de conformité à une logique contractuelle pour les services offerts et répressive pour les comportements des élèves. On peut dire donc que ce Nouveau Management Public, en organisant le passage du système éducatif à une égalité des résultats au nom de l’équité, n’a pas pour autant réduit les formes d’injustice à l’école.

Bibliographie

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