Rémy SUEUR
Enfances prolétaires et instruction publique
Éditions Fayard, 2026
26,00€
Six questions à Rémy SUEUR
Propos recueillis par Paul Devin
Vous analysez comment l’industrialisation de la Somme a profondément modifié les structures sociales en construisant les conditions d’une domination culturelle et économique qui perdure aujourd’hui. Quels sont les éléments essentiels de la construction de cette domination ?
J’émets effectivement l’hypothèse que l’industrie de main-d’œuvre en milieu rural a modifié en profondeur les structures sociales.
Cette hypothèse en engage une seconde selon laquelle le département de la Somme n’est pas un « isolat ». Le travail engagé me conduit à démontrer que la situation qui vaut pour la Somme peut valoir aussi pour nombre de secteurs géographiques situés au nord et à l’est d’une ligne Saint-Lô/Toulon fortement concernés par l’industrialisation.
J’ajoute que cette ‘industrialisation n’est pas le fait de » la main de la nécessité qui secoue le cornet du hasard » mais qu’elle répond comme Marx l’exprime « à la sourde pression des intérêts économiques. » L’essaimage industriel en milieu rural a en effet répondu à une stratégie délibérée. C’est ce que démontre l’ouvrage. La quête d’une main-d’œuvre » bon-marché » a été la clef de voûte d’une expansion qui allait autoriser d’importants retours sur investissements.
Ce phénomène est à la source d’un système de domination visant l’intimité des familles, faisant appel à la domination patriarcale, mobilisant toutes les ressources humaines en hiérarchisant les rémunérations au sein des ménages ouvriers ainsi placés dans la dépendance des fabricants. Ce n’est pas un hasard si le titre parle d’enfants prolétaires. Le prolétaire est « celui qui n’est considéré utile que pour les enfants qu’il engendre[1]« . Ces enfants ainsi sollicités servent la machine et accompagnent les adultes dans leurs tâches. La classe d’âge des 11-13 ans, nous le montrons, est tout particulièrement sollicitée.
Comment la « dépossession » des métiers, la « parcellisation » des tâches, l’abandon de la formation professionnelle contribuent-ils à transformer la condition ouvrière et renforcer l’autorité patronale ?
Ces évolutions du XIXe siècle vous paraissent-elles présenter des traits communs avec les effets du néo-libéralisme sur le travail, dans la seconde moitié du XXe siècle?
Les métiers hérités du compagnonnage procuraient une autonomie toute relative dans le cadre du travail à domicile. Les familles vivaient de leur savoir-faire (métier à domicile complété de la ressource d’un lopin de terre). Cette situation a pu rétrospectivement apparaître comme un âge d’or. De fait, il s’agit là d’une illusion tant ces ménages sont alors dépendants des donneurs d’ordre que sont les négociants. Ces mêmes négociants, en capacité de mobiliser quelques capitaux, vont acquérir les premiers ateliers, s’équiper de machines… Ce faisant ils obligent les travailleurs à domicile à venir chez eux. Et, chez-soi, on est maître. Cela s’exprime clairement quand il s’agit d’appliquer la loi du 22 mars 1841 sur le travail des enfants. Les inspecteurs en charge du contrôle sont parfois accueillis, non pas dans les bureaux de la fabrique, mais dans le salon du maître. Des maîtres qui se refusent également à afficher le texte de la loi de 1841 à la porte de leurs ateliers, montrant ainsi que le travail industriel n’est pas sujet de la loi. Partant des recensements de population je mets en évidence que les ouvriers ne se déclarent pas pour autant comme ouvriers de fabrique mais qu’ils continuent de se référer à leur savoir-faire en évoquant une myriade de qualifications. La réalité est celle d’une parcellisation des tâches, d’une déshumanisation du travail qui allait contribuer à amoindrir la capacité du monde ouvrier à revendiquer l’organisation du travail.
En cela les dates de l’histoire ont leur importance. Les ouvriers de 1848 revendiquent le contrôle de « l’organisation du travail ». Il leur sera répondu par « l’organisation de l’industrie », laquelle passe sous le contrôle des chefs d’atelier.
Au XIXe siècle, tout conduit au travail des enfants : les nécessités financières des familles, les stratégies salariales des patrons, la mise en avant de l’intérêt industriel, une législation insuffisamment protectrice … Dans un tel contexte, les familles ouvrières prennent-elles conscience des nécessités de l’instruction ?
Tout conduit au travail des enfants. Vous avez raison, mais pas pour le seul XIXe siècle. Ce fut le cas pour le XXe siècle aussi et à y bien regarder le capitalisme industriel, aujourd’hui encore a une réelle appétence pour la main-d’œuvre sous payée et surexploitée.
Face à cela les familles ouvrières sont conscientes de l’importance qu’il peut y avoir à fréquenter l’école. Je donne dans le livre, pour les années 1895-1900 l’exemple de Mémé Santerre dont les parents reconnaissent l’importance de l’école. Ils vont y placer la benjamine de la fratrie alors que les autres sœurs et frères ont dû être envoyés au travail. La petite fille est consciente qu’il s’agit pour elle d’un vrai bonheur. Mais c’est là une exception. C’est d’ailleurs à la suite dit-elle d’un véritable « conseil de guerre » familial qu’a été prise la décision de l’envoyer à l’école
Face à cette espérance de l’école, il y a la réalité, qui se résume par ces mots : « Il faut bien vivre ». Cette réalité a souvent été déformée par des auteurs qui rendent les victimes motivées par l’appât du gain, coupables de tirer parti de leurs enfants alors que tout simplement, ils n’ont pas le choix.
Pour appréhender et tenter de comprendre ce qui se joue ici, il faut relire les débats parlementaires préparatoires à la loi de 1841, entendre les élus en charge du placement des enfants de l’assistance publique, revenir aux écrits de Tocqueville affirmant qu’au sein de l’entreprise « si les corps du patron et de l’ouvrier se côtoient, les âmes ne se mêlent pas ». Tout un discours se construit autour de la « Liberté », celle des employeurs, omettant de mesurer que celle-ci n’est en rien comparable à la « liberté négative » des travailleurs, tenus par le système de rémunération familiale qui écrase les salaires des femmes et des enfants en tenant en lisière ceux des adultes. Un système se met alors en place qui repose sur l’autorité des pères, la dépossession des savoir-faire, le déclassement des femmes, l’exploitation du travail des plus jeunes, notamment du segment d’âge des 10-13 ans.
Cet édifice repose sur un modèle financier où la rareté des capitaux commande un retour rapide sur investissements que les bas salaires garantissent. Dans ce contexte, la loi de 1841 tente de limiter l’accès à l’usine d’enfants dont les fabriques ont besoin. Ce texte, dont le respect va être sans cesse recommandé tout au long du Second Empire ne sera remis en question que par la loi de 1874. Cette dernière interdit l’accès des fabriques aux enfants de dix ans et moins mais permet qu’on y déroge si c’est là l’objet d’un contrat d’apprentissage entre le père et l’employeur maîtres de deux libertés bien inégales. Quand bien même les parents prendraient-ils conscience du bien-fondé de l’école, ils sont démunis car, une fois de plus « il faut bien vivre ». Le patriarcat, cet autoritarisme délégué, renvoie les pères des familles ouvrières à se rendre coupables de céder aux exigences de la nécessité.
Face à l’image de sens commun d’un progrès de l’instruction tout au long du XIXe siècle, vous montrez un « recul des savoirs », sous le Second Empire, mesurable par la comparaison des taux d’alphabétisation entre générations successives.
Comment expliquer cette régression ?
Avant de parvenir à cette conclusion, travaillant sur la durée et analysant des séries statistiques importantes, j’ai progressivement resserré la focale des zones géographiques étudiées passant de l’arrondissement au canton puis à l’échelon du groupement de communes. Il est apparu que c’était dans les gros bourgs ruraux récemment industrialisés (EX: Corbie-Villers-Bretonneux, Ailly-sur-Somme, Flixecourt…) que ce phénomène du recul des savoirs se constate le plus. D’un recensement à l’autre le pourcentage de ceux qui ne savent ni lire ni écrire augmente. J’ajoute que, sur ces mêmes secteurs, le pourcentage de ceux qui savaient seulement lire était aussi en augmentation. Selon François Furet et Jacques Ozouf, ce paramètre de ceux qui savent lire seulement est annonciateur, dans la durée, d’un recul global des savoirs. Selon ces auteurs il convient d’ajouter les lire seulement à la cohorte de ceux qui ne savent ni lire ni écrire. Le lire seulement est lui-même prédictif d’un recul des savoirs annonçant le glissement vers la catégorie de ceux qui ne maîtrisent ni la lecture, ni l’écriture
Les populations concernées se retrouvent dans la géographie des secteurs ruraux où s’implante alors l’industrie de main-d’œuvre.
Pour ces raisons mais aussi en tenant compte des rapports des préfets, des témoignages locaux et de l’enquête Rouland de 1860 (enquête nationale) qui demandait alors l’avis des instituteurs quant aux remèdes qu’il convenait d’apporter à l’école, il s’avère que , l’industrie en milieu rural s’est bien accompagnée d’une régression des savoirs, avec, pour les filles la fin d’un avantage celle de la fin de leur » précédence », par rapport aux garçons, dans la maîtrise de la « lecture seule ».
Les lois Ferry vont avoir un effet rapide sur la scolarisation des enfants jusqu’à 12 ans. Mais la soumission des enjeux d’éducation aux besoins économiques réduit les espérances d’une émancipation par l’instruction.
Cette responsabilité incombe-t-elle essentiellement à une détermination politique insuffisante des républicains ou au pouvoir économique du patronat ?
Cette question est tout à fait pertinente. On peut se demander s’il ne faut pas voir là l’expression du compromis politique consenti par les républicains qui ont admis, en même temps que la nécessité de l’obligation scolaire jusqu’à treize ans le fait que l’on pouvait, d’une certaine manière y déroger en accordant de la sorte la priorité aux nécessités économiques.
Pour s’en convaincre il faut observer la manière dont l’école publique fait ses premiers pas et tout particulièrement les difficultés de l’institution à faire respecter l’obligation scolaire que ce soit au quotidien ou jusqu’à l’âge de treize ans. Cela s’exprime aussi dans les contradictions entre les textes législatifs.
Au quotidien, les commissions scolaires chargées de veiller mensuellement à la fréquentation scolaire, ne se réunissent pratiquement pas. Les notables qui en ont la charge rechignent à devoir faire des observations aux chefs d’atelier. L’année des 12-13 ans, celle du « certif » devient vite objet de débat. L’idée se répand suivant laquelle, si le certificat d’études est obtenu dès 12 ans, il est alors inutile de rester à l’école jusqu’à treize ans. À l’inverse, il est convenu de considérer que le garçon robuste et bien constitué qui échouerait à douze ans à cet examen, serait plus utile au travail qu’à user ses fonds de culotte sur les bancs de l’école. Ces arguments sont soutenus au sein du conseil général où siègent notables républicains et industriels. L’école publique est avant tout l’école des pauvres. La chronologie des textes législatifs est à cet égard significative. La loi de 1874 que nous évoquions précédemment qui interdit l’accès à l’atelier aux moins de dix ans autorise, moyennant signature d’un contrat, l’accès à l’atelier pour ce même enfant admis en qualité d’apprenti pourvu que son père y consente. Or, cette loi reste en vigueur jusqu’en 1892 soit dix années après les lois Ferry.
La responsabilité en revient aux Républicains et aux chefs d’atelier. La conclusion de tout cela est plurielle. Les républicains ont fait admettre le principe de l’école publique, d’une école pour les pauvres, au terme d’un compromis politique quand la république était attaquée, à la fin du siècle, dans ses fondamentaux par une droite cléricale, nationaliste et réactionnaire. Fondamentalement l’école est consubstantielle au régime républicain. Pour autant, socialement, il n’est pas question de priver ni l’industrie, ni l’agriculture des bras dont elles ont besoin. En cela, l’importance du caractère émancipateur d’une école fondée sur la laïcité est essentielle.
Vous jetez des ponts entre l’histoire scolaire de la Picardie et sa situation actuelle qu’on décrit souvent dans les termes d’une « sous-performance tendancielle » voire d’un « retard culturel[2] ». Au vu des résultats scolaires actuels de la région, quelles parts respectives donneriez-vous à l’intériorisation historique d’un déclassement produit par l’histoire sociale et culturelle et à celle des effets du déclin industriel engagé depuis les années 1970 ?
Avec cette question nous abordons le sens du sous-titre donné à l’ouvrage « Généalogie de souffrances venues du passé ». Généalogie est un terme emprunté à Michel Foucault. Le second membre de la phrase revient à Simone Weil évoquant dans « l’enracinement » le choc produit par l’entrée à l’atelier du petit gars de treize ans tout juste sorti de l’École.
Il est d’autant plus légitime de poser cette question que mon hypothèse de départ consiste à poser qu’il y a un lien entre les difficultés d’hier –parmi lesquelles les difficultés scolaires- rencontrées par les populations prolétaires de ces territoires ruraux et la situation actuelle.
Pour ce qui concerne l’actualité je m’en suis remis aux travaux universitaires des sciences de l’éducation auxquels vous faites référence et qui vont jusqu’à parler d’un Retard culturel Picard (RCP). Je prends aussi appui sur les constats d’un inspecteur d’académie de la Somme, André Grossetête (années 1970) et sur le rapport posé par J.P. Delahaye à la demande de la ministre de l’éducation (2015).
Ces données permettent d’établir la réalité actuelle de comportements hérités et transmis et m’autorisent à affirmer qu’il est légitime de faire le lien entre hier et aujourd’hui. Je prends d’ailleurs soin du début à la fin de cet ouvrage à tenir un « discours de la méthode » qui invite à nous référer en permanence à l’épistémologie de l’analyse historique. C’est la raison pour laquelle l’étiquette du RCP me gêne. Mais elle me gêne au même titre que les propos d’un François Furet qui voit l’origine initiale des difficultés scolaires dans les migrations de « hordes de populations démunies » se déplaçant vers les villes. Pour ces auteurs (Furet-Ozouf), il y a industrie et industrie. Sous-entendu il y a l’industrie urbaine qui attire les déclassés[3] et l’industrie rurale qui « souvent effectuée à la campagne » utilise « le potentiel familial sans le détruire [4]».Ladite industrie rurale n’en utilise pas moins les ressorts de domination, sous forme d’une « colonisation » de l’espace rural qui s’est traduite par une « dislocation des campagnes »- pour reprendre l’expression du géographe P. Pinchemel dans les années 1950-. Et parmi ces leviers de domination figure en bonne place le patriarcat[5]. En clair, ce que je reproche au terme RCP c’est de renvoyer vers les victimes la responsabilité des causes de leurs malheurs. C’est là une vieille antienne qui vaut pour l’instruction, pour la santé, pour la misère…
Autrement dit, l’impact du phénomène industriel en milieu rural a été suffisamment violent pour expliquer à partir de l’état des lieux effectué pour la Somme hier, les effets d’aujourd’hui, qu’une analyse sociologique conduite au présent ne permet pas toujours de rattacher à une histoire pourtant récente.
Je m’autorise à établir ce lien de deux manières, d’une part en montrant que le cas de la Somme n’est pas celui d’un « isolat ». Il relève de situations également constatées par nombre de travaux scientifiques et historiques conduits sur le Nord-Pas-de-Calais, la Lorraine, l’Alsace, la Franche-Comté ou le Lyonnais. Je m’y autorise aussi en montrant combien la littérature dite des « transfuges » de classe permet d’en vérifier les effets en citant Édouard Louis pour la Somme, Didier Eribon pour Reims, Aurélie Filippetti et Nicolas Mathieu pour l’Est, A. Ernaux ou Danielle Sallenave pour la Normandie et bien entendu S.Weil pour avoir fait l’expérience de la vie ouvrière !
Voilà pour le « pont » établi entre hier et aujourd’hui. Reste à savoir, puisque nous parlons de « pont », d’où viendraient les éléments de discontinuité. À mes yeux, ces derniers, pour être multiples n’en relèvent pas moins d’une même source.
Concernant le diversité des causes, il nous faut les rechercher dans la désindustrialisation – dont l’histoire n’a pas été vraiment faite-, dans le patrimonial et les images sépia d’un c’était mieux avant qui nous étreint, dans le saucissonnage des approches au sein même des disciplines, dans la prééminence de la sociologie, du mémoriel, dans l’insoutenable légèreté de l’être politique communicant, dans l’analyse macro-économique libérale et in fine dans l’absence de réelle analyse historique et interdisciplinaire…. Autant de raisons pour lesquelles cet ouvrage se veut aussi une interrogation de la pratique du métier d’historien en souvenir de Marc Bloch et d’interpellation des effets du « cultural-turn » avec, à l’origine de ce désastre qui nous menace l’éminente responsabilité du libéralisme économique à tous les étages et à toutes les étapes de nos activités, économiques, politiques, professionnelles… au risque de produire un cocktail dévastateur au cœur d’une France dite périphérique, laquelle, puisque nous parlons d’école, est de plus en plus abandonnée par le portage des politiques publiques.
In fine, l’ouvrage conduit à la mise en cause d’une source principale de mal-être, celle de la pratique du libéralisme économique, accompagnée d’un déficit de portage des politiques publiques. L’ensemble aboutit à l’éloignement des services publics d’avec les citoyens les plus démunis auxquels ils devraient être pourtant avant tout dédiés et contribue à nourrir un sentiment de déclassement citoyen aggravant la sensation d’appartenir à une France périphérique. À cet égard, les retraits d’emplois annoncés par l’éducation dans le cadre de la prochaine carte scolaire nationale constituent un exemple fracassant en ce qu’il vient aggraver la défiance à l’égard de l’État, dans un domaine qui a contribué à fonder le compromis politique républicain.
[1] Alain Rey, Origine et histoire des mots » Le Robert, Paris, 2016, p. 1877.
[2] « retard culturel picard » : expression créée par Martine Sellier, « Les conseillers régionaux », in Chevallier J., Rangeon F., Sellier M. (dir.), Le pouvoir régional, Paris, PUF, 1982, p. 50 et maintes fois reprise !
[3] F. Furet et J. Ozouf, Lire et écrire p. 259, 260.
[4] Michelle Perrot, Le chemin des femmes, Éloge de la ménagère, Paris, R. Laffont, 2019, p. 325
[5] Trois années avant la loi du 22 mars 1841 relative au travail des enfants dans l’industrie, celle du 30 juin 1838 autorisait les pères de famille à faire emprisonner pour un mois les mineurs filles ou garons sur simple déclaration écrite auprès d’un magistrat.